электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


Теория и практика

 

 

В текущем номере ...

Теория и практика

 


 

Оқушылардың оқу сауаттылығын дамытуда белсенді оқу стратегияларын қолдану

№2 (183) февраль 2019г.

М.Б. АЙТКЕНОВА, Тәрбие және тұлғаны әлеуметтендіру кафедрасының аға оқытушысы, «Өрлеу» Біліктілікті арттыру Ұлттық орталығы» акционерлік қоғамының филиалы Қарағанды облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыру институты



Қазіргі заманауи білім берудегі қажеттілік – халықаралық деңгейде бәсекеге қабілетті, жоғары білім алған, білімді, көптілді жеке тұлғаны тәрбиелеу. Осы мақсатта баланы мектеп қабырғасынан бастап зерттеушілік, тәжірибелік жұмыстарға қатыстыру, қазақстандық, әлемдік білім беру жүйесінің таңдаулы әдіс-тәсілдеріне ыңғайланған орта білімнің инновациялық үлгісін құру талап етіліп отыр. Сондай басым бағыттардың бірі – оқушылардың оқу сауаттылығын дамыту.

Оқу сауаттылығын дамыту мынадай жолдармен іске асырылады:
1) терең ұғыну үшін мәтінді мұқият оқу;
2) күрделі мәтінмен жұмыс;
3) оқушылардың оқу лексикасын дамыту.

Тілдік пәндердің мазмұны ойын және танымдық іс-әрекеттер арқылы білім алушылардың бойында тілдерді үйренуге деген қызығушылығы мен оң қатынасын дамытуға, сондай-ақ ақпарат алмасу, тілдік материал ретінде мәтінмен жұмыс істей білу, фразалар мен сөз орамдарының мәнін түсіну және оларды нақты жағдайлар кезінде қолдану үшін бастапқы коммуникативтік дағдыларды қалыптастыруға бағытталған [1].

Қазақстан мектептерінде функционалдық сауаттылықты қалыптастыру теориясы тіл үйренушілердің қазақ тілін өз мүддесіне сай, қатысым мақсатына орай қолдануға төселдіруде маңызды рөл атқарады. Тілді деңгейлік тұрғыдан динамикалық жүйе ретінде меңгерткенде, оның шынайы функционалдық қасиеті ашылады. Коммуникативтік дағдыларды қалыптастыруда өмірлік жағдаяттағы мәселені тиімді жолмен шешуге сәйкес келетін түрлі деңгейдегі тілдік бірліктерді дұрыс талғап қолдану тіл үйренушінің функционалдық сауаттылығына тәуелді. Сондықтан функционалдық сауаттылық нәтижеге бағдарланған оқыту жүйесінде әрі құзыреттілік, әрі түпкілікті нәтиже болып саналады. Бұл теория тілдік грамматикамен қатар тілдік қатынас теориясына қатысты білім-біліктерді өзара сабақтастықта игертуді көздейді [2, 28].

Ал функционалдыққа келетін болсақ, алған білімді оқушылар өмірде туындауы мүмкін жағдайларда дұрыс, орынды пайдалануға дайындалады. Оқушылардың функционалдық сауаттылығы алған білімімен, құзыреттілігімен, білімін өмірде тиімді қолдана білуімен қалыптасады. Олай болса, Қазақстан 2009 жылдан бастап қатысқан PISA зерттеуі оқушылардың қабілеттерін емес, ол оқу барысында меңгерген білімдерін, дағдыларын өмірлік жағдайларда қолдану ептілігін бағалауға бағытталады. Зерттеудің міндеті – білім беру саясатында ғылыми дәлелденген және жасампаздық шешімдерді шығару үшін білім беру саласындағы әлемдік басымдықтарды сипаттайтын зерттеу құралдарының негізінде объективті өлшеулер арқылы алынған айқын нәтижелерді талдау болып табылады [3, 6]. Осы тұрғыда оқушылардың функционалдық оқу сауаттылығы өмірден алатын білім, білік және дағдыларды адам жұмысының әртүрлі саласындағы алуан түрлі тапсырмаларды шешудің, еңбек өнімділігі мен әлеуметтік-экономикалық дамудың, әлеуметтік қатынастардың оқушының меңгеретін білім мазмұнымен байланысы арқылы қалыптасады. Бұл туралы кезінде Ахмет Байтұрсынұлы: «Тіл білімін ереже жаттау түрінде үйретпей, сөздің тұлға, мағына, қисын жағын тануға үйрету керек. Сөздің тұлға, мағына, қисын жағын тануға керегі жоқ нәрселер тіл білімінің сабағына кірмеске тиіс», – деген тұжырым жасаған [4].

Функционалдық сауаттылық жүйесін құрастыру білім беру деңгейлерін әрбір пән бойынша білім-білік пен құзыреттіліктерді қарап, өзара сабақтастықта айқындайды. Оқушылардың функционалдық сауаттылығын табысты ету үшін тиімді жұмыс жүйесін құру қажет:

1) әртүрлі оқу пәндерінің тақырыптық материалдарынан тапсырма даярлау керек, оның дұрыс орындалуы кіріктірілген білім мазмұнын талап етеді;

2) әртүрлі ақпарат дайындау қажет (мәтін, кесте, графиктер, диаграммалар, суреттер, т.б.);

3) шығармашылық тапсырмаларды сабақта, сабақтан тыс іс-шараларда қолдануды арттыру керек.

Дискурсивті маркерлер, қайталау, мысалдарды, синонимдерді жиі пайдалану, кең түсінік беру, өзгертіп айту, анық артикуляция, түрлі екпіндік құрылымдар және т.б. арқылы оқытылатын пәннің мазмұнын қабылдау жақсарады. Бұған қоса, оқушыларда екінші (үшінші) тілде оқылған мәтінге жауапкершілік артады, себебі негізгі басымдылық ең алдымен мазмұнға, сосын материалдың берілу жолына түседі [5, 88].

Оқу сауаттылығының тиімділігі белсенді оқу стратегияларын пайдаланған жағдайда арта түседі. Белсенді оқу оқушының ойлау қабілетін және оқу сауаттылығының дағдыларын дамытады. Бірнеше белсенді оқу стратегияларын талдап көрелік.

«Ойлан, жұп тауып ал, бөліс»

1. Мектепте немесе отбасында, достарыңнан үйренген нәрсе туралы ойлан (Бұл оқу, практикалық тапсырма болуы мүмкін). Бұл мәні бар, сенің жадыңда анық қалған мәлімет болуы тиіс. Үйренген нәрсеңді сипаттап бер.

2. Түсіндіру кезінде қасыңдағы адамға бұрыл. Сұрақтар бойынша өзіңнің ойларыңды талқыла.

3. Енді өз идеяларыңмен сыныппен бөліс. Басқа оқушылар нені үйренгенін, қалай үйренгенін мұқият тыңда. Қажет ақпаратты жаз.

Бұл стратегия оқушылардың бір мәселені өз бетінше талқылауына мүмкіндік береді. Олар бір-бірімен идея алмасады. Әр жұп басқа жұппен де идея алмаса алады. Мысалы, оқу сауаттылығы тұрғысынан алатын болсақ, оқушылар мәтінде кездескен немесе пайдалану негізіне байланысты белгілі бір сөйлем немесе сөз туралы ойланады. Олар өз идеясымен жұпта бөліседі. Басқа жұппен идея алмасады [6, 21].

Белгілі бір тақырып аясында диалогтық тілдесімді дамыту үшін тиімді тілдік жағдаятты туғызу қажет. Ол шынайы, шартты немесе мәселелік болуы мүмкін. Тілдік білім беру жағдаяттары бірлескен орта құруға, тілдік кедергіні жоюға септігін тигізіп, өздігінен білім алуға, өзін-өзі ұйымдастыруға әрі өзара оқытуға мүмкіндік береді [6, 71]. Оқушыларды осындай тапсырмаларға қатыстыру арқылы оқыту мәселелерін шешу жеңіл болады.

«Мәтіндік граффити» («Үнсіз әңгіме»)

Мәтінмен жұмыс жасауда қолайлы стратегия. Мәтінге қызығушылықты оятып, өзара әрекеттестікті қолдайды. Стратегияның мақсаты мәтінді үнсіз оқып шыққан соң оқушылар бір-біріне мәтінді түсінуге, мәнін ашуға, автор қолданысындағы сөздер мен сөз тіркестерін түсінуге көмектеседі.

Қадамдары:

1. Мәтінді үнсіз оқып шық (Дауыстап оқу түрлерін де пайдалануға болады: хормен, бір оқушының оқуы, тізбектей оқу).

2. Мәтін мазмұнын ой елегінен өткіз. Ойыңды қағаз бетіне түсіруге дайындал (сөздер мен сөз тіркестерінің мағынасын ашуға болады, сұрақ қоюға болады, сызба, сурет т. б. арқылы сипаттама беруге болады).

3. Өз ойыңды параққа (флипчартқа) жаз. Жазба жұмысы топ мүшелеріне түсінікті, нақты болуы тиіс. Мәтіннің бөлігін, сөзді, сөйлемді қоршау арқылы сілтеме де жасауға болады. Топ мүшелері бір мезгілде жазатын болады.

4. Топ мүшелерімен жазған түсініктемелерді, сұрақтарды кезек-кезек оқып, жұмыс жаса.

5. Жазбаша ой алмасуды бөлінген уақыт ішінде жалғастыр. Қажет болған жағдайда жазбаша ой алмасуға қайта тоқталуға болады, қосымша сұрақтар қоюға болады [6, 43].

«Сократтық семинар»

Мәтін бойынша ашық сұрақтарды пайдалана отырып бірлескен интеллектуалды диалог жүргізуге болады. Бұл жұмыс оқушыларға мәтінді өзара бірлесіп зерттеу үшін сұрақтар қоюға, сын тұрғысынан ойлауға мүмкіндік береді. 2 топ жұмыс істейді. Бір топ ішкі айналымды, бір топ сыртқы айналымды құрайды. Ішкі айналымның оқушылары тапсырманы орындап жатқан кезде сыртқы айналымның оқушылары бақылайды [6, 70-72]. Талқылау аяқталған соң айналымдар орнын ауыстырады.

Сократтық семинарға дайындық:

1. 4 адамнан тұратын 2 топ дайындаңыз.

2. Топтың әрбір мүшесі 2 рөлді де атқарады: ішкі айналымда да, сыртқы айналымда да жұмыс жасайды.

3. Ішкі айналым дөңгеленіп отырады, бір-біріне мәселе төңірегінде түсініктеме беріп, сұрақ қойып кезектесіп сөз а лады. Ал сыртқы айна лымдағы бақылаушылар бір-бір оқушыдан бөліп алып, ішкі айналымның жұмысын бақылайды. Талқылау уақыты аяқталған соң, әркім өзі бақылаған оқушының жұмысы туралы пікір айтады.

Сократтық семинарға арналған басқарушылық қағидалары:
Қол көтерме, еркін сөйле;
Тақырыпты ұстан, топ мүшелерінің де тақырыптан ауытқымауына көмектес;
Сенің мақсатың топ мүшелерінің мәтін бойынша түсініктерін кеңейту, талқылау екенін естен шығарма;
Өз сұ рақтарыңмен бөліс, басқа лар қойған сұрақтарға жауап бер;
Мәтінге мүмкіндігінше көбірек көңіл бөл;
Күмәнді ойларды талқылауға тырыс;
Басқалардың түсініктемелеріне сүйен, тыңда;
Бір-біріңнің идеяларыңды талқыла.

Бақылаушы өзі бақылайтын оқушы әрекетін Бақылаушының бланкісіне толтырып отырады. Ішкі айналым жұмысын аяқтағанда осы бланкідегі жазбаға сүйеніп, талдау жасайды (1-кесте).

Ішкі айналымға қатысатын оқушылар белгілі бір тақырып аясында талдау жасағанда академиялық тілдік көмекті басшылыққа алуына болады (2-кесте).

Тілді игеру барысын да оқушы лардың еркін сөйлеу машығы дамытылып, базалық, пәндік, түйінді құзыреттіліктері қалыптасуы тиіс. Осы аталған мәселелерді шешу мақсатында «Өрлеу» біліктілікті арттырудың ұлттық орталығы Қарағанды облысы бойынша педагог қызметкерлердің біліктілігін арттыру институтының филиалы 2014 жылдан бастап функционалдық сауаттылықты дамыту аясында қазақ тілі, орыс тілі, математика, жаратылыстану пәндері мұғалімдерінің біліктілігін арттыру бағдарламалары бойынша біліктілікті арттыру курстарын өткізіп, тыңдаушыларды белсенді жеке тұлғаға бағытталған оқыту тәсілдерін зерделеу және тәжірибеде қолдану, функционалдық сауаттылықты дамытуға арналған белсенді стратегияларды зерделеу, PISA талаптарына сәйкес тапсырма мысалдарын құру дағдыларын қалыптастыру жолдарымен таныстырады.

Республика мектептерінде білім беру жаңартылған мазмұнында оқытыла бастады. Жаңарту тұжырымдамасы оқушының сөйлеу əрекетінің (тыңдалым, айтылым, оқылым, жазылым) түрлерін дамыту арқылы еркін жəне сауатты сөйлеу, жазу, коммуникативтік дағдыларын қалыптастыруға бағытталған. Осы орайда белсенді оқыту әдістерін тиімді, орынды пайдалану нәтижені жақсартатыны сөзсіз. Оқушылардың дара даму траекториясы есебінен өз бетінше тілдегі қажетті ақпараттарды ала білуі мүмкіндігінше жоғары деңгейде құрылуы қажет.

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

1. Білім берудің тиісті деңгейлерінің мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттары – [ЭР]. Қолжеткізу режимі http: //adilet. zan. kz/kaz/docs/ P1200001080

2. «Балабақша – мектеп – колледж – жоғары оқу орны» жүйесіндегі мемлекеттік тілді деңгейлік үздіксіз оқыту стандарты. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2014. – 96 б.

3. PISA халықаралық зерттеуі. Әдістемелік құрал – Астана, ҰББСБО, 2012. – 112 б.

4. Мақал-мәтелдер: Алаш қайраткерлерінің тіл туралы қанатты сөздері: [ЭР]. – [URL]: https: //rector. kz/makalmatelder/ lists/36

5. Жетписбаева М.А. Предметно-языковое интегрированное обучение в образовательной системе средней школы. «Өрлеу. Үздіксіз білім жаршысы» – «Өрлеу. Вести непрерывного образования» – № 4 (11)/2015. – С. 86-92

6. PISA халықаралық зерттеуін жүргізу аясында оқушылардың функционалдық сауаттылығын дамыту әдістері бойынша Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру бағдарламасы. Оқу сауаттылығы. 2014. – 214 б.


Ресурсное сопровождение одаренности в рамках обновления содержания образования

Ж.Е. ЕРМУХАМЕДОВА, ст. преподаватель кафедры «Воспитание и социализация личности» АО «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПРАО»


Социально-экономическое развитие страны связано, прежде всего, с интеллектуально-творческим потенциалом населения, который в современных условиях рассматривается как стратегический ресурс. Поэтому сегодня государство и общество проявляют повышенный интерес к воспитанию и развитию талантливой молодежи. Особое значение приобретают выявление, поддержка, развитие и социализация одаренных детей.

Сохранение и развитие одаренности детей – важнейшая проблема нашего общества, поэтому перед учителем стоит основная задача – способствовать развитию личности одаренного ребенка и раскрытию его талантов.

Современная ситуация развития образования диктует необходимость организации работы с одаренными детьми, использования ресурсного сопровождения одаренности в рамках обновления содержания образования.

Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой потребность общества в людях, способных нестандартно решать новые проблемы, вносить новое содержание во все сферы жизнедеятельности. Выполнить эту потребность возможно только путем сохранения и преумножения интеллектуального потенциала страны. Именно одаренные дети дают уникальную возможность нашему обществу компенсировать потребность в развитии интеллектуального человеческого ресурса. Поэтому важной задачей современного образования в Казахстане является сохранение и развитие творческого потенциала человека. Формирование национальной инновационной системы образования предполагает выявление условий и средств, способствующих развитию одаренного ребенка.

Детская одаренность – сложное явление, поэтому возникает острая необходимость научно обоснованных методов работы с детьми с различными видами одаренности. Выделяют два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный.

Инструментальный аспект поведения одаренности выражается следующими признаками:
– быстрое освоение деятельности и высокая успеваемость ее выполнения;
– выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации, появление неожиданных идей и решений;
– сформированность качественного своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции.

Особый тип организации знаний одаренного ребенка заключается в его высокой структурированности; способности видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; увлеченности общими идеями, склонности отыскивать и формулировать общие закономерности.

Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка характеризуется повышенной избирательной чувствительностью к определенным сторонам предметной деятельности (знакам, звукам, цвету, растениям и т.д.) либо определенными формами собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.) и сопровождается, как правило, переживанием чувства удовольствия.

Повышенная познавательная потребность проявляется в любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело.

Поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание педагогов школы и ориентировать их на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного случая.

Сегодня мы имеем большой опыт организации работы с одаренными детьми. В научной литературе выделяют две группы факторов: личностные (или внутренние) факторы и факторы воспитания окружающей среды (или внешние).

У одаренных детей четко проявляется потребность в исследовательской и поисковой активности – это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться в творческий процесс обучения и воспитывает в нем жажду знаний, стремление к открытиям, активному умственному труду, самопознанию.

Основными методами обучения являются методы творческого характера: проблемный, поисковый. Создание на занятиях ситуации познавательного затруднения, при которой дети поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и др. Это позволяет организовать активную самостоятельную деятельность, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Эвристический и исследовательский методы способствуют развитию и индивидуализации личности, а также формированию мотивации к получению учащимися знаний. Как нельзя лучше для использования этого метода подходят уроки познания мира, естествознания, самопознания, занятия в кружках по интересам.

Проектный метод представляет такой способ обучения, который, по словам Дж. Дьюи, можно охарактеризовать как «обучение через делание», когда ребенок самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс, самостоятельно формулирует проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новые знания и приобретая новый жизненный опыт.

Важным аспектом психолого-педагогического сопровождения одаренного ребенка являются: формирование стрессоустойчивости, успеха ребенка; выстраивание индивидуальной работы с ребенком с учетом его особенностей. Разработка проектов психолого-педагогического сопровождения одаренных детей и педагогов, работающих с ними (организация данной работы в рамках проблемнотворческих групп и др.); организация разработки авторских программ психолого-педагогического сопровождения одаренных детей, их родителей и педагогов, работающих с ними; психолого-педагогическое сопровождение конкурсных мероприятий для одаренных детей; создание на базе методического учреждения (и образовательных учреждений) консультационного пункта для родителей, способствующего повышению компетентности родителей в вопросах развития одаренности с раннего возраста.

Взаимодействие педагога с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности.

Педагог должен сам стремиться к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работать над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием. Однако, в достижении результатов в данной работе существует ряд проблем, требующих решения, чтобы выйти на более высокий уровень работы по выявлению, поддержке и развитию одаренных детей. Это и совершенствование учебно-материальной базы учреждений; создание оптимальной сети дополнительного образования для удовлетворения потребностей одаренных детей; обеспечение участия детей в мероприятиях различного уровня и различных сфер деятельности и стимулирование одаренных детей; повышение профессионального мастерства педагогов-наставников одаренных детей и стимулирование их работы.

Именно сопровождение, включающее в себя помощь и поддержку, предполагает не решение проблемы ребенка за ребенка, а стимулирование его самостоятельности в решении его проблемы. Поэтому создание системы социально-педагогического сопровождения одаренных детей предполагает поиск и апробацию инновационных форм и технологий работы с одаренными детьми в рамках республиканской системы образования. Одной из таких форм сегодня становится тьюторство, развитие технологии «Портфолио» и др. Система социально-педагогического сопровождения направлена на определение перспективы адаптации одаренного человека в социальной среде, формирование его гражданской позиции.

Если говорить о социально-педагогическом сопровождении, которое включает в себя создание «ситуации успеха», то можно использовать конкурсы и олимпиады, разработку индивидуальных образовательных маршрутов детей, обеспечение и отслеживание непрерывной связи «детский сад – школа – вуз – предприятие», «школа – учреждение дополнительного образования – вуз» и др.

Сегодня происходит интеграция образовательных учреждений разных типов в рамках республиканской системы образования. Внешние интегрированные проекты, программы, процессы в системе образования детей – это также одно из условий развития одаренных детей. При этом интеграцию необходимо рассматривать по горизонтали как обеспечение взаимодействия образовательных учреждений, так и по вертикали как обеспечение преемственности образования на разных этапах взросления ребенка (дошкольном, школьном, профессиональном). Ярким примером интеграции в решении проблем развития одаренных детей являются конкурсы социального творчества. Целью которых является создание условий для формирования активной гражданской позиции молодежи, выявление творческих, социально одаренных детей, способных к преобразованию социума, и поддержка их социально значимых инноваций. Таким образом, преобразование становится общим делом детей и педагогов. Школьники, участвуя в программах такого вида, включаются в социальную практику, социальное творчество.

Индивидуализация обучения в системе дополнительного образования детей осуществляется, кроме всего прочего, со стороны самого ребенка, который сам осуществляет выбор интересного для себя вида деятельности. В связи с этим позиция педагога: выступать не только как носитель знаний, но и как помощник в становлении личности обучающегося.

Для повышения результативности инновационной деятельности в работе с одаренными детьми можно использовать:

1. Карту прогнозирования участия одаренных детей в мероприятиях различного уровня (в вы- ставках декоративно-прикладного и технического творчества, конкурсах хоровых, вокальных, хореографических коллективов, ученических проектов).

2. Карту достижений обучающихся в этих мероприятиях.

3. Карту творческого развития, показывающую уровень развития одаренных детей, изменения, произошедшие в личности ребенка в течение учебного года. Она позволяет фиксировать результаты оценки ЗУН и достижений обучающегося, вы- явленные различными методами педагогической диагностики.

Этапы творческого развития личности одаренных обучающихся целесообразно отслеживать по следующим критериям: наличие природных способностей, восприятие учебного материала, отношение и интерес к занятиям, инициативность и активность ребенка, творческая направленность личности, наличие принципов и убеждений, общая культура и репродуктивные способности детей.

Алгоритм работы с одаренным ребенком позволяет определить уровни интереса к занятиям, ЗУН и качество усвоения программного материала.

Дополнительное образование должно быть гибкой системой, в которой ребенок может свободно передвигаться, а его предназначение – представить возможности выбора различных видов деятельности с учетом интересов и способностей детей.

В учреждения внешкольного (дополнительного) образования приходят разные дети с разными установками на образование в данной системе. Это будущие гении: музыканты, певцы, танцоры, творцы, художники. Опыт доказывает, что кроме системных знаний по освоению дополнительной образовательной программы важно стимулировать одаренного ребенка к непрерывному саморазвитию, создавать условия для самореализации в различных видах социальной и личностно значимой деятельности, что способствует обретению индивидуального жизненного опыта. Бесспорно, нужны особые педагогические технологии, инновационно-педагогические технологии, подходы, благоприятные условия для развития ребенка, особая социальная и педагогическая среда, в которой одаренные дети осваивают опыт организации своей жизни, учатся творчески жить, ответственно работать, реализовать свои интересы.

Многообразие предоставляемых видов деятельности, форм организации работы, личностно ориентированный и личностно-деятельностный подходы позволяют ребенку занять активную позицию в коллективе, придать социально значимую направленность его увлечениям, способностям и потребностям.

Решение задач общего развития обучающихся с использованием нестандартных форм и методов обучения и воспитания стимулирует активность обучающихся, ставит их в субъектную позицию, предоставляет возможность для самовыражения, развивает творческие способности.

Логика выстраивания образовательной модели с одаренными детьми строится на определении зоны возможных действий ребенка, на включении его в реальную практику, в выбор собственных путей и способов достижения целей по изменению жизни на основе рефлексии имеющегося опыта.

Ребенок выступает как субъект деятельности и отношений. Он имеет возможность выбирать различные виды деятельности, определять время и меру собственного участия. В целом создается социальная и педагогическая среда, единое пространство взаимодействия, в которой подрастающее поколение осваивает опыт отношений, организации своей жизни, учится решать свои проблемы.

Важным условием социально-педагогического сопровождения одаренных школьников является формирование образовательной среды, где царит атмосфера взаимопонимания, сотрудничества, искренности. Сплочение коллектива как команды, приобретение навыков работы в группе, формирование ответственности за порученное дело готовит воспитанников стать активными созидательными членами общества. Опыт адаптации, сотрудничества, взаимопомощи в коллективе происходит при организации дел творческого характера: конкурсы, интеллектуальные турниры, огоньки, аукционы, презентации и др. Применение активных методов обучения (деловых, ситуационно-ролевых игр, анализа конкретных ситуаций и т.д.) способствует эмоциональному принятию процесса образовательной деятельности и заинтересованному участию в нем.

Таким образом, включая одаренного ребенка в активную позицию образовательной деятельности, мы создаем условия для его жизненного и профессионального самоопределения.

Используемая литература

1. Астахова Т.А., Карелина Т.А. Работа с одаренными детьми в учреждении дополнительного образования детей /http: //festival. 1september. ru.

2. Земцова О. Рекомендации по работе с одаренными детьми в системе дополнительного образования / http: // dopobr. 68. edu. ru.

3. Методические рекомендации по работе с одаренными детьми в системе дополнительного образования / http: //ielf. ucoz. ru.

4. Педагогический проект «Модель работы с одаренными детьми в дополнительном образовании» / http: //www. surwiki. ru.

5. Система работы с одаренными детьми / http: // do. gendocs. ru.

6. Справка о работе по выявлению и развитию одаренных детей / izberbashguo. dagschool. com.

7. Шумова П.М. Дополнительное образование как средство выявления, поддержки и развития творческого потенциала одаренных детей / http: //journal. rtsoko. ru.


Helping intermediate level students develop top-down and bottom-up strategies to improve reading skills

А.М. ИСКАКОВА, учитель английского языка и ГППР, Назарбаев интеллектуальная школа физико- математического направления в городеТараз


Introduction Reading plays a crucial role in teaching and learning English language. It helps to develop students’ mind and imagination. Also students might discover the things they are interested in, especially if they know how to read and understand what is read. From teaching monolingual intermediate level students in Kazakhstan I have noticed that my students do not apply reading strategies from L1. Also the lack of vocabulary, which leads to the lack of confidence, prevents them from starting independent reading. I view that helping students to develop «top-down» and «bottom-up» processing strategies to understand reading texts will improve their reading skills. Also students will become more autonomous readers and will be able to reach deeper levels of understanding text.

Analysis

Top-down/Bottom-up processes of reading

Reading involves two kinds of processing: bottom-up and top-down.

Top-down process «characterises the reader as someone who has a set of expectations about text information» (Grabe&Stoller, 2002:295). In other words this type of process focuses on activating reader’s background knowledge and experience. I agree with Villanueva de Debat (2006:10) who claimed that «reading is not a passive mechanical activity but ‘purposeful and rational’, dependent on the prior knowledge and expectations of the reader (or learner)». There is another theory which is closely connected to top-down process: schema theory. Carell and Eisterhold (1983:556) stated that according to schema theory «comprehending a text is an interactive process between the reader's background knowledge and the text». I support Thornbury’s (2006) idea that schemata are essential in comprehension because it provides students with some understanding of the topic. As a result it helps students to make sense of experience and predict what might happen next.

Bottom-up process «is a mechanical process in which the reader creates a unit-by-unit mental translation of the information in the text, with little interference from the reader’s background knowledge» ( Grabe&Stoller, 2002:285). In other words, reader creates meaning first focusing on the smallest units such as letters, sounds and then looks at how these units are used in syllables, words, phrases and sentences (Burt, Peyton & Adams, 2003). As the decoding process is more automatic, therefore a reader is focusing more on comprehension.

Szűcs and Kövér (2016: 58) claim that «unskilled readers mostly rely on top-down processing and contextual clues in their reading comprehension, whereas skilled readers only use context to enrich their understanding instead of complementing in complete information and compensating for a lack of lexical access». However, I believe that a competent reader uses both top-down and bottom-up processing simultaneously in order to establish the meaning of a text.

Sub-skills and strategies

Reading for gist

According to Thornbury (2006:191) reading for gist is «rapidly reading a text in order to get the gist, or the main ideas or sense of a text». Simply saying a competent reader should not spend time on comprehending and analyzing each word in a text, but should just get the main message of it. For this particular sub-skill a competent reader applies prediction and skimming strategies.

Prediction

Grabe and Stoller (2002) define prediction as a pre-teaching activity that prepares students for further reading. It helps students to activate their background knowledge about a text, which they are going to read. For example, when students read a magazine article they are expected to see an attention grapping intro, an unusual title, short sentences with some unusual expressions and phrases.

Skimming

Grabe and Stoller (2002: 294) claimed that «the process of skimming typically involves the strategic skipping of segments of the text and the reading of key parts». In other words,a reader is focusing mainly on the idea of the text. When a reader comprehends the main idea of the text, she/he is ready to move to more detailed reading.

Reading for specific information

Reading for specific information involves understanding what information, or what kind of information a reader is looking for. Sometimes, reading for specific information also involves reading to see whether a text contains necessary information or not. In this case scanning is a vital strategy, which a competent reader should use.

Scanning

Scanning is defined as a «reading selectively in order to achieve specific reading goal» (Urquhart & Weir, 1998). For example, scanning is used to find a specific number, location, time or date. During scanning a competent reader does not follow the same linear order as in the text, but he/she is looking for information that is necessary for him/her. For example, at which time a particular TV program starts.

Reading for inference

Nuttall (2005) states that inference allows a competent reader to «read between the lines». For example, «an inference would be more like... «Billy stood in the shade of a tree, that helped beat back some of the heat. He changed into his shorts and put sunscreen on his skin.» In the above inference example, there is nothing stated explicitly about it being a hot day. But the reader can infer that it's a hot day by the information presented, such as «the shade of the tree beating back the heat; and Billy changed into his shorts and applied sunscreen.» A ll of t he language strongly suggests that it is a hot day». In other words, a reader does not have ready answers in a text, but he/she is given some clues that help a competent reader to comprehend what the author is talking about. (http://www.speechlanguageresources. com/teaching-inferencing.html).

Reading for deducing meaning from context

According to Grellet (1981:12) «Inferring means making us if syntactic, logical and cultural clues to discover the meaning of unknown elements». Grellet (1981) also highlights that difficult words should not be explained to students beforehand, but students should be encouraged to deduce the meaning of words from a context. I completely agree with her point of view.

Learners’ issues and suggestions

Issue 1

Problems of deducing the meaning of unknown words.

My intermediate level students feel insecure inferring the meaning of unknown words from a context and always try to use a dictionary in order to translate all unknown words. They have a belief that they might understand a text better only if they know the translation or definition of each word. However, their constant use of dictionary prevents them to become an autonomous reader. In addition, the use of dictionary takes a lot of time and it also disturbs the students’ chain of thoughts.

Aim: to train students to infer the meaning of unfamiliar words.

Procedure:
-Give students a newspaper article.
-Ask students to highlight all unknown words from the article.
-Divide students into pairs and ask them to work out the meaning.
-Encourage students to look at the words before and after in order to infer the meaning of unknown words.

Evaluation

Working out the meaning of words will encourage students to activate their top-down and bottom-up processes. To infer the meaning of words will also help students to become more autonomous readers and make students more confident in dealing with unknown words. Nuttall (2005) also recommends that students should be encouraged to come up to a certain conclusion as these discussions will develop their metacognitive awareness of how they achieved the task.

Issue 2.

Poor skimming skills

During my teaching experience I have noticed that my teenagers do not apply skimming strategy. When they start reading, they try to undersand each word in a text. Sometimes they use dictionaries and look up a definition or translation of words. As a result they are not focusing on understanding the general meaning of a text.

Aim: to train students to skim through longer texts.

Procedure:
-Provide students with a text. It might be a short story, a magazine or newspaper article.
-To set time limit. Ask students to spend three minutes on reading a text and try to comprehend the general idea.

Evaluation

When students are given a set amount of time, they try to apply skimming strategy unconsiously because time limit creates the sense of urgency. As a result they are not focusing on each word in a text, but they try to find an answer to the question. Understanding of the general idea of a text will provide students with good support, especially if then they are required to focus on some details in the text.

Issue 3

Lack of motivation of reading the long texts

According to the results of my survey and observation I have discovered that low intermediate level students tend to avoid reading long texts especially during a series of lesson «Reading for pleasure». «Reading for pleasure» lasts about five lessons and during these lessons students are required to choose a book and read it for fun. However,students think that reading long texts are boring. Therefore, they automatically disbelieve that they would be able to comprehend a text and find it engaging. Therefore, during reading lessons students become less motivated.

Aim: to create interest in reading long texts.

Procedure:
-Conduct a survey among students and choose the text that they will find engaging. Also it is essential to choose texts that will be appropriate tostudents’ level and needs.
-Divide the text into separate paragraphs (Appendix 3).
-Provide the students with one paragraph only and ask them to predict what will happen next. Students might discussin pairs or small groups.
-Then give students the second paragraph and ask them to read a paragraph checking their predictions.
-At the end there might be questions for inferring the author’s attitude or opinion.

Evaluation

Breaking up the text into separate paragraphs will create an interest in reading and students will be motivated to know what will happen next. Also it will encourage better understanding of a text by focusing on each paragraph separately. Carefully created questions about their further prediction of the text will motivate students to read the text till the end. Pair and group work will make the reading process more engaging and will involve all students to participate in the discussion. Questions about author’s attitude or opinion will make students “read between the lines”.

Issue 4

The lack of background knowledge

I have revealed that sometimes my IELTS students face with difficulties during reading activities due to the lack of background knowledge about some areas. I personally believe that when students are able to activate their schemata, they comprehend the text better. Therefore, if students do not possess enough prior knowledge about the subject, it leads to difficulties in reading comprehension. It happens because students cannot deduce the possible vocabulary and the possible content beforehand. Therefore, they spend much time on comprehending the general idea of the text and trying to deduce the meaning of the words. Usually, the problem of limited background knowledge is mostly connected with their age and experience.

Aim:

To train students to activate their schematic knowledge

Procedure:
-Students might be provided with a title of a story or a magazine article (Appendix 4).
-Studnets predict what a text will be about. Then students brainstorm the possible terms or words that might be used in the given text.
-Students work in pairs or small groups and brainstorm their ideas.

Another activity which might be used is KLW chart (Knew, Learnt, Want to know) (Appendix 4). Students first write what they know about the given topic and then what they want to know. After reading a text and expanding their knowledge with new information they complete the column in the middle (Learnt).

Evaluation:

All the described activities help to activate students’ background knowledge and practice prediction and anticipation. Students might not be familiar with the topic before reading, but they might predict and brainstorm some ideas. When students predict it also activates their imagination. Also students might draw a line between what they know about a topic and which area requires more attention or what information might be interesting to know about.

Issue 5

Reluctance of reading outside the classroom

From my experience few Russian and Kazakh speaking students read extensively in English. This reluctance of the majority of students comes from the misconception that reading in a foreign language can be done only in the classroom. Studnets consider that everything what they read is done only for language acquisition. However, reading regularly increases language exposure. Students will less struggle with deducing the meaning of unknown words as they will develop their own strategy: paying close attention to the words before and after. I always try to encourage my students to read at home without a dictionary as it is more beneficial to their language learning. I have noticed that when students read more they infer the meaning of some words from the context better. Nuttall (2005) explains that there is a correlation between how you read and what you understand. If a reader reads less, he will understand less. If the reader reads slowly, he will get the less enjoyment from reading.

Aim: to encourage students to read extensively.

Procedure:
-Start a regular intensive program. Before setting up an intensive reading program it is essential to conduct a survey on the students’ preferences in reading (Appendix 5).
-Select short stories, engaging newspapers or magazine articles and have students read them over the weekend.
-Prepare some questions related to what they have read and conduct a short discussion in pairs or in groups.
-This should be a repeated process until the students develop a constant habit of reading independently.

Evaluation:

Nuttall (2005:127) states that reading extensively is «the easiest and most effective way of improving reading». In addition Nuttall (2005:131) states that extensive reading outside the class must be «easier than that of the current target language coursebook». Students will enjoy reading graded short stories every weekend, especially if they find these stories engaging. The whole class discussion will motivate the students to read more and come prepared to the lessons.

Conclusion

This background essay increased my understanding of teaching process in general and made me look differently at teaching reading skill. I have never thought about possible issues that students might face with while reading a text. When I first started my career, I paid close attention to planning and teaching and whether the text is appropriate for my students’ level or not. I have never thought about individual’s needs and issues that they might experience.

Reference

1. Burt M, Peyton J & Adams R. (2003). Reading and Adult English language learners.

2. Carrell, P. L. &Eisterhold, J. C. 1983. Schema Theory and ESL Reading Pedagogy. TESOL Quarterly 17(4), 553-573.

3. Grabe, W. &Stoller, F. (2002).Teaching and Researching Reading. Routledge.

4. Grellet, F. (1981): Developing Reading Skills: A Practical Guide to Reading Comprehension Exercises. Cambridge: Cambridge University Press

5. Harmer, J. (2001): The Practice of English Language Teaching. 3rd Edition. England: Pearson Education Limited.

6. Nuttall, C. (2005): Teaching Reading Skills in a Foreign Language. 3rd Edition. Macmillan Education.

7. Szűcs&Kövér (2016). Reading skills involved in guided summary writing: a case study. WoPaLP.

8. Thornbury, S. (2006). An A-Z of ELT. Macmillan

9. Villanueva de Debat, E. 2006. Applying Current Approaches to the Teaching of Reading. English Teaching Forum. 44(1), 8-15.

10. Urquhart S. & Weir C. (1998). Reading in a second language: Process, product and practice. Pearson Education Limited.

11. Retrieved from: http://www.speechlanguageresources.com/ teaching-inferencing.html

 

Наши друзья



Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

E-mail: o.shkola@rambler.ru      

05050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10