электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Учитель - исследователь

 

 

В текущем номере ...

 






 

О каких профессиях мечтают выпускники современной школы и с каким чувством они смотрят в будущее?

№ 4 (195) апрель 2020 г.

Т.И. НАБАТНИКОВА, магистр педагогических наук, директор центра координации методологического обеспечения содержания среднего образования НАО им. Алтынсарина, г. Нур-Султан


В современном мире образование приобретает в жизнедеятельности человека непрерывный характер. Но на каждом жизненном этапе происходит переосмысление целей образования, его назначения и принципов.

Так, на этапе школьного обучения (уровни начального, основного среднего образования) учащийся рассматривает образование в узком формате – обучение как основной вид деятельности. В старших классах школьники рассматривают образование уже в широком смысле – как важное условие успешной жизнедеятельности и профессионального самоопределения. Это подтверждается результатами анкетирования выпускников школ Костанайской области.

Анкетирование выпускников показывает сформировавшееся мнение о качестве образования. На вопрос анкеты: «Качество образования – это…» респонденты в основном обозначили «готовность жить в современном обществе», «подготовка к выбору профессии». На вопрос: «Что вы знаете об этой профессии?» многие учащиеся ответили, что профессия престижная, ответственная, востребованная, полезная, интересная, достойная, высокооплачиваемая.

В современном обществе меняется социореальность и расширяется мир профессий. Меняются ценности, представления о престижности профессий. По данным социологов, как писал М.Х. Тима (1975), за десять лет возникает более пяти тысяч новых видов труда и исчезает немногим меньше старых. Безусловно, ряд профессий не теряет своей актуальности «во все времена». К примеру, электрик, сварщик, психолог, социальный работник и др. Вместе с тем мы наблюдаем появление новых профессий, о которых предыдущие поколения не имели представления: промоутеры, мерчендайзеры, PR-менеджер и др. Соответственно у выпускников школ существует потребность в профессиональном ин- формировании и качественной профессиональной ориентации. Это существенно влияет на выбор профессии. В целом сегодня наблюдаются различные мотивы выбора будущей специальности. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования. Так, для большинства учащихся профессия – это их личный выбор (75 %). На востребованность профессии обратили внимание 8,6 % старшеклассников, заработную плату обозначили 5 % учащихся, 4,7 % выпускников прислушиваются к совету родителей. Наименьший показатель – престижность (2,7 %). Рейтинг мотивов завершает «за компанию с другом» – 1,9 %.

В сравнении с 2009 годом наблюдаются изменения в мотивах выбора профессии:
Интересная профессия – 29,5 %
Финансовые возможности семьи – 17,5 %
Результаты ЕНТ – 10,9 %
Базовые знания – 9,8 %
Собственное желание – 7,3 %
Престижность профессии – 5,2 %
Хорошо оплачивается – 3,6 %
Индивидуальные особенности – 2,6 %
Желание родителей – 2,4 %
Продолжение династии – 0,8 %
Затрудняюсь ответить – 6,7 %

В 2019 году респонденты не обозначили «финансовые возможности семьи», «результаты ЕНТ», «базовые знания», «продолжение династии», «индивидуальные особенности».

Представляет интерес статистика выбираемых профессий выпускниками 2009 и 2019 года.

Мы видим, что выпускники не заинтересованы профессией строителя, хотя эта профессия всегда является актуальной. Уменьшился процент выпускников, желающих быть юристами, экономистами и программистами. Немного меньше стало желающих выбрать сельскохозяйственные профессии.

Профориентация всегда была одним из направлений в работе школ.

В наше время ее актуальность выросла. Важно сформировать эффективную систему по формированию готовности самого выпускника к выбору бу- дущей профессиональной деятельности. Необходимо, чтобы наши ребята понимали разницу в ключевых вопросах: «кем я хочу быть?» и «кем я могу быть?» Ведь это для некоторых старшеклассников может быть началом начал в профессии. «Разработано множество методов и методик, чтобы помочь человеку с выбором. Но даже после прохождения ста тестов процесс выбора может не начаться. Ведь это – внутренний процесс. Старшеклассники иногда представляют себе профориентацию, да и любую другую работу с психологом как некое чудо: придет волшебник, задаст пару вопросов – и все мне расскажет о том, кто я и что мне делать. Это, конечно, не так. Психологические и профориентационные тесты – лишь инструмент, помогающий разобраться в себе. Однако без желания и внутренней работы самого человека прохождение любых тестов – бесцельная трата времени». (Источник: https: //edunews. ru/professii/proforientaciya/© edunews. ru)

Все-таки школа должна научить разрешать проблемы, помочь в правильном определении своего места в жизни и профессиональном пространстве, способствовать формированию уверенности в своих силах и удачной профессиональной карьеры. И тогда в анкетах выпускников школ на вопрос: «С каким чувством вы смотрите в будущее?» не будет ответов «не уверен, неопределенно», «со страхом и тревогой»:


О каких типах слушания необходимо знать будущим специалистам научной, педагогической, управленческой и экспертной сфер деятельности?

Д.И. МУХАТАЕВА, PhD, старший преподаватель кафедры педагогики и образовательного менеджмента КазНУ им. aль-Фaрaби, г. Алматы
В.Т. ТИХОМИРОВА, к.пед.н., доцент, коуч личной эффективности, независимый консультант по повышению экспертности, ветеран кафедры педагогики и образовательного менеджмента КазНУ им. аль-Фараби, г. Алматы


Рассматривая вопросы качества слушания, эксперты говорят об уровнях слушания (Кови, 2017; Уитворт, Кимси-Хаус, Сэндал, 2004), о стилях слушания (Дерябо, Ясвин, 2004), о типах слушания (Николс, 2003). Независимо от выбираемого термина все подразделяют слушание на эффективные и неэффективные варианты и по сути описывают их в сходных моделях: цель слушания, технология осуществления, влияние на ситуацию общения. Идентификация стиля, типа, уровня идет прежде всего по цели слушания. В целом в изученной нами литературе имеется описание следующих вариантов слушания:

1. Травящее слушание (цель: нанести психологический удар говорящему, проявив негативные, обижающие и унижающие реакции на содержание или формы его речи);

2. Авторитарное слушание (цель: подавление и подчинение собеседника);

3. Игнорирующее слушание (цель: сберечь себя от влияния говорящего, не допуская контакта с ним и его информацией);

4. Притворное слушание (цель: сделать вид слушающего, чтобы не обидеть неслушанием, понравиться говорящему);

5. Поверхностное слушание (цель: совместить слушание с другой внутренней собственной работой, демонстрируя говорящему слушание);

6. Оценивающее слушание (цель: получить позицию интеллектуального доминирования);

7. Аналитическое (толковательное) слушание (цель: обеспечить собственную безопасность, избежать влияния);

8. Сочувствующее слушание (цель: испытать чувства, предъявляемые говорящим);

9. Симпатизирующее слушание (цель: показать себя другом говорящего);

10. Избирательное слушание (цель: извлечь из речи собеседника лишь определенную ограниченную информацию, игнорируя многие аспекты);

11. Конверсионное слушание (цель: удовлетворить потребности в общении; обмениваться информацией, эмоциями, энергией с балансом между говорением, слушанием и внутренней обработкой информации);

12. Внимательное слушание (цель: принять информацию говорящего);

13. Понимающее слушание (цель: понять собеседника);

14. Активное слушание (цель: понимать и влиять на говорящего);

15. Эмпатическое слушание (цель: получить объемную и точную информацию для дальнейших действий; удовлетворить потребность говорящего быть понятым, оцененным по достоинству и признанным);

16. Глубокое слушание (цель: быть чем-то полезным, понять, помочь, поддержать говорящего).

Известный американский консультант по вопросам руководства, управления жизнью, преподаватель и консультант по организационному управлению Стивен Кови охарактеризовал пять уровней слушания:
- первый уровень – собеседник игнорирует говорящего, совершенно не слушает его (игнорирующее слушание);
- второй уровень – собеседник делает вид, что слушает: поддакивает, кивает и т.п. (притворное слушание);
- третий уровень – собеседник слушает избирательно, выхватывая из речи говорящего отдельные фразы (избирательное слушание);
- четвертый уровень – собеседник слушает внимательно, концентрируя внимание, сосредоточившись на произносимом тексте (внимательное слушание);
- пятый уровень – эмпатическое слушание: собеседник слушает с намерением понять, посмотреть на вещи с позиций говорящего, через систему представлений, принципов, подходов и чувств другого человека, через его парадигму; это восприятие и понимание подлинного смысла слов, интонации, мимики и жестов (С. Кови, 2017: 266).

Четыре первых из этих уровней С. Кови объединяет категорией «биографического слушания» – на всех этих уровнях слушатель воспринимает информацию через собственный опыт, свою мировоззренческую парадигму, сквозь свою психологическую реальность. Пятый уровень С. Кови считает высшим уровнем, называет его эмпатическим слушанием и описывает следующим образом: «Вместо того, чтобы навязывать свой биографический опыт, свои суждения, мысли, чувства, мотивы и толкования, вы имеете дело с реальностью, находящейся в уме и сердце другого человека. Вы слушаете, чтобы понять. Вы настроены на восприятие информации, идущей из глубины души другого человека» (С. Кови, 2017: 267).

Эксперты области коучинга Л. Уитворт, Г. Кимси- Хаус, Ф. Сэндал дают описание трех уровней слушания: поверхностного, сфокусированного и глубокого (Уитворт, Кимси-Хаус, Сэндал, 2004). Поверхностный уровень характеризуется тем, что слушающий слышит слова другого человека, но сосредоточивается на том, что они значат для него самого (слушателя). На уровне сфокусированного слушания слушатель концентрирует внимание полностью на говорящем. На третьем уровне, который авторы называют глубоким, многомерным, всеобъемлющим, специалист сосредоточен не только на содержании речи говорящего, но и на «чтении» эмоций, «языка тела» клиента и всего окружения.

С. Дерябо и В. Ясвин описывают шесть стилей слушания, которые «являются помехой в общении, не дают возможности собеседнику полностью высказаться, передать свои эмоции, мешают нам правильно понять его» (Дерябо, Ясвин, 2004: 60): оценивающее, аналитическое, сочувствующее, диагностирующее, авторитарное, уклоняющееся, определяя при этом слушателя через метафорические образы: «оценщик», «толкователь», «сердобольный», «диагност», «фельдфебель», «заяц».

Оценивающее слушание не позволяет получить информацию от говорящего и о самом говорящем. Вместо информации оно «подсовывает» слушателю его собственное отношение к тому, что говорит собеседник или к самому собеседнику. Люди с таким типом слуша- ния слышат не слова собеседника, а свои собственные мысли. Они постоянно судят про себя о том, что сказал собеседник. Для них важно не то, что им говорят, а что они сами думают по этому поводу. Слушающие в этом режиме люди реагируют на сказанное собеседником поучениями, указаниями на целесообразность, осуждением, критикой, обвинениями, необоснованными обобщениями, бранью, унижающими репликами и т.п.

Аналитическое слушание (рассудительное, толковательное) направлено на поиск мотивов, причин высказывания говорящим тех или иных фраз. Слушающий с такой позицией ищет ответ лишь на свой постоянный вопрос: «Почему это сказано?» Он занят интерпретациями, толкованием, анализом. Поэтому он не понимает смысл сказанного, упускает саму информацию, сообщаемую говорящим.

Сочувствующее слушание проявляется в том, что слушатель с такой позицией всегда готов показать говорящему согласие с ним, сочувствие, стремится заняться успокаиванием, утешением, старается высказать похвалу. «Сердобольное» слушание не дает говорящему объемно обрисовать свою ситуацию и самому осознать свои проблемы, сомнения, противоречия и найти взвешенное решение. Кроме того, сам слушающий заражается эмоциями собеседника и оказывается зачастую носителем и распространителем токсичных негативных энергетических вибраций.

Диагностирующее слушание – это слушание с выспрашиванием, выяснением, допрашиванием, логическим аргументированием и высказыванием нравоучений. Слушатель с такой позицией склонен перебивать собеседника вопросами, просьбами об уточнении, чем сбивает говорящего с мысли, создает ощущение допроса и снижает качество общения.

Авторитарное слушание имеет целью подавление и подчинение собеседника. Это, скорее, не слушание, а снисходительно-повелительное выслушивание. Для слушателя этой позиции характерны приказы, указания, команды, предупреждения, угрозы, обещания.

Уклоняющееся слушание характеризуется либо уходом от обсуждения проблемы, отвлечением внимания шутками, либо советами, рекомендациями, предложением вариантов решения.

Конверсионное слушание (от лат. conversio – «обращение», «превращение», «изменение») рассмотрено Джулией Старр (Старр, 2016). Оно выступает как на- ходящееся между неэффективными и эффективными вариантами слушания, является как бы границей между ними. Конверсионное слушание – это часть естественно и легко протекающего процесса общения, процесса с постоянной сменой ролей слушателя и говорящего. Оно может доставлять огромное удовольствие и поднимать настроение, так как основано на врожденной коммуникативной потребности человека.

Варианты эффективного слушания начинаются с внимательного слушания, направленного на принятие информации от говорящего. На развитие и постоянное использование этого типа слушания настроена вся классическая система образования. Поэтому большинство современных людей достаточно хорошо владеют им.

Более сложным является понимающее слушание. По описанию С. Дерябо и В. Ясвина при таком слушании человек стремится понять говорящего. Он не оценивает слова, не анализирует, зачем собеседник то или иное сказал, не навязывает ему свое сочувствие, не пытается разложить его речь «по полочкам». Он действительно слушает и слышит именно то, что говорит собеседник. Навык понимающего слушания, по утверждению данных авторов, предполагает использование нерефлексивного слушания и таких приемов, как выяснение, перефразирование, резюмирование, отражение чувств.

По существу, понимающее слушание (по терминологии С. Дерябо и В. Ясвина) совпадает с активным слушанием, рассматриваемым в современных учебных пособиях по психологии общения (Антонова, Корягина, Овсянникова, 2016), популярных сайтах (https: // prodasch. ru; https: //www. mental-skills. ru и др.) и в педагогически ориентированных пособиях известных психологов (Гиппенрейтер, 2016). Активное слушание нацелено на то, чтобы, эффективно слушая, повлиять на поведение и развитие клиента, ученика, ребенка. Оно строится на использовании ряда специальных приемов, таких как:
- обращение к говорящему с вопросами, побуждающими давать развернутую информацию, начинающимися со слов «что», «как», «почему», «какой» и т.п.;
- просьба слушающего уточнить, правильно ли он понял информацию, или прояснить моменты, которые для него важны;
- подстройка к эмоциональному состоянию говорящего для создания атмосферы взаимного уважения и доверия;
- выдерживание паузы в случаях, когда человек перестает говорить, что дает возможность говорящему подумать, осмыслить, осознать, добавить что-то к рассказу, а слушателю получить дополнительную информацию, нередко очень значимую;
- сообщение слушателем говорящему о том, что и как он понял из сказанного и как понял проявленные эмоции и состояние;
- перефразирование (парафраз) – краткий пересказ своими словами информации, которую слушатель услышал от говорящего, что дает собеседнику возможность почувствовать, что он был понят слушателем, а также услышать стороннее описание своих проблем;
- дословное повторение слушателем некоторых фраз, которые произнес говорящий, что помогает слушателю прояснить информацию и акцентировать внимание на важных деталях разговора, а говорящему это помогает в дальнейшем разговоре формулировать свои мысли так, чтобы быть точнее понятым;
- выведение логического следствия из высказываний клиента, пользуясь формулировками собеседника;
- резюмирование в целях обобщения обсужденной информации, подведения итогов и закрепления договоренности.

Активное слушание в ситуациях общения родителей с детьми, как показывает в своих работах доктор психологических наук, профессор, специалист по экспериментальной психологии и системной семейной психотерапии Ю.Б. Гиппентерйтер, заключается в том, что взрослый «возвращает» ребенку в беседе то, что тот поведал, при этом обозначив его чувство. Взрослый показывают, что родитель понял внутреннюю ситуацию ребенка, готов услышать о ней больше, принять ее (Гиппенрейтер, 2016).

В системе отношений в семье активное слушание психологами часто рекомендуется родителям как эффективное средство улучшения психологической атмосферы и влияния на развитие детей. Но еще более эффективным считается эмпатическое слушание.

Эмпатическое слушание – общение с эмоциональным взаимодействием – особенно часто рассматривается в системе отношений в семье, дружеском окружении, психологической терапии. Эмпатии как части слушания большое внимание уделил Майкл Николс в своей обширной работе «Как преодолеть непонимание и улучшить взаимоотношения», выстроенной на его авторском опыте психотерапевта. На основе системных наблюдений и своей многолетней практики помощи семьям он сделал заключение, что эмпатическое слушание дает энергию, освобождает от беспокойства, мобилизует для активного восприятия мира. А отсутствие эмпатии опустошает, что особенно опасно для ребенка: «Ребенок, которого не слушали, замыкается в безмолвной беседе с самим собой, оставаясь бездеятельным и слишком тревожным, чтобы однажды стать свободным» (Николс, 2003: 270).

М. Николс определяет эмпатию как разделение эмоционального опыта, как понимание того, что чувствует другой, и ответ ему. Подчеркивает, что очень важно не путать эмпатию с сочувствием.

Быть сочувствующим – это быть чувствующим сходно (страдать вместе с несчастным, например), говорить о чувствах другого или делать для него, сделать что-то с тем, что нам говорят: защититься, не согласиться, решить за другого его проблему, дать совет и т.п.

Быть эмпатически слушающим – это быть понимающим чувства другого, говорить с человеком (а не о нем), это уверенное сопровождение, а не делание за другого, это «больше акушерство, чем стоматология» (Николс, 2003: 270).

Эмпатическое слушание – это интенсивное и сфокусированное слушание, которое помогает понять переживания говорящего. «Эмпатия – это любовь» (Николс, 2003: 270). Но это не только намерение быть любящим, поддерживающим, помогающим и т.д. Это не удушение инициатив ребенка выражением своей любви. Это не мягкость вместо любви. Это любовь с взаимным уважением желаний, чувств, интересов своих и партнера. Это уверенность, ответственность, это понимание закономерных ограничений и соблюдение правил.

Эмпатическое слушание основывается на принятии не только говорящего, но и себя – слушающего. Это достаточно сложный ментальный процесс, суть которого описала опытный мастер антропопрактического общения и взаимодействия, представитель Международной ассоциации супервизоров в коучинге в России, СНГ и Швеции (AOCS) Ирина Джадж: «Что такое принятие лично для меня? Это, скорее, принятие наблюдения за всем, что происходит вокруг меня, с одновременным принятием того, что происходит во мне в этот момент. Принятие всего, что есть во мне, и в первую очередь того, какой я могу быть в разных ситуациях. Могу быть доброй, осуждающей, располагающей, эгоистичной… Когда я принимаю безо всякого осуждения все, что есть во мне как в человеке, то с этого момента могу двигаться вперед, развивать общение и меняться с каждым мгновением через обычные диалоги, работу в коучинге и в супервизии» (Джадж, 2019: 4).

С. Кови эмпатическое слушание характеризует как слушание с целью «по-настоящему, глубоко понимать другого человека и смотреть на вещи с его точки зрения» (С. Кови, 2017: 264). Оно основывается не на технике, а «на характере, вызывающем открытость и доверие» (С. Кови, 2017: 265). Оно предполагает слушание не только слов, но и чувств, поведения говорящего и обеспечивается включением в процесс слушания как левого, так и правого полушария, действий чувствования, ощущений, угадывания. Это сложная и энергоемкая мыслительная работа, которую немногие хотят и умеют выполнять даже за тот результат, который оно дает:
- обеспечивает нас точной информацией для действия;
- оказывает исцеляющее воздействие, так как дает человеку «психологический кислород» – потребность быть понятым, заслужить уважение других, занять достойное положение, быть оцененным по достоинству, получить признание» (С. Кови, 2017: 268).

Как предупреждает С. Кови, эмпатическое слушание не только трудное, но и небезопасное занятие: «Эмпатическое слушание – дело рискованное. Надо быть очень уверенным в себе, чтобы погрузиться в слушание другого человека, так как при этом вы открываетесь для влияния. Вы становитесь уязвимым» (С. Кови, 2017: 269).

Глубокое слушание обсуждается в работе «Полное руководство по методам, принципам и навыкам персонального коучинга» Джули Старр и описывается как состояние слегка измененного сознания. Этот режим слушания характеризуется: 1) спокойным сознанием слушающего, 2) полной сосредоточенностью на говорящем, 4) полной отстраненностью слушающего от мыслей о себе и о своих чувствах, 5) открытостью слушающего говорящему, 6) возможностью легко выйти из режима глубокого слушания (Старр, 2016). Это навык, позволяющий воспринимать другого человека, понимая, что тот собой представляет и о чем говорит (Старр, 2016). Это профессиональный навык, требующий соблюдения техники безопасности. По утверждению Д. Старр, оставаться в состоянии глубокого слушания в течение продолжительного времени и нежелательно, и невозможно. Профессиональное применение режима глубокого слушания позволяет коучам, психологам и людям других «помогающих профессий» понимать другого человека благодаря проникновению в суть сказанного или даже понимать то, что не было сказано.

Список литературы

1. Антонова Н.В. Психология общения: учебник и практикум / Наталья Викторовна Антонова, Наталья Александровна Корягина, Светлана Владимировна Овсянникова. – М.: Юрайт, 2016. – 438 с.

2. Гиппентерйтер Ю.Б. Чудеса активного слушания / Юлия Борисовна Гиппенрейтер – М.: АСТ, 2010. – 190 с.

3. Гоулстон М.: Я слышу вас насквозь. Эффективная техника переговоров! /Марк Гоулстон. – М.: ООО «Манн, Иванов и Фербер», 2010. – 240 с.

4. Дерябо С. Гроссмейстер общения: Иллюстрированный самоучитель психологического мастерства / Сергей Дерябо, Витольд Ясвин. – М.: Смысл: СПб.: Питер, 2004. – 192 с.

5. Кови С. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности / Стивен Кови; пер. с англ. – 12-е изд., доп. – М.: Альпина Паблишер, 2017. – 396 с.

6. Нефедова Н.В. Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов: дис. ... к.пед.н.: 13.00.02. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2004. – 171 с.

7. Николс М. Как преодолеть непонимание и улучшить взаимоотношения /Майкл Николс ; пер. с англ. – М.: Эксмо, 2003. – 320 с.

8. Петиколлен К. Учиться слушать / Кристель Петиколлен; пер. с фр. – М.: Издательский Дом Мещерякова, 2009. – 128 с.

9. Пиз А. Говорите точно… Как соединить радость общения и пользу убеждения / Алан Пиз, Барбара Пиз. – М.: Изд-во «Э», 2018. – 224 с.

10. Старр Д. Полное руководство по методам, принципам и навыкам персонального коучинга / Джули- Старр; Пер. с англ. – М.: Претекст, 2016. – 380 с.

11. Уитворт Л. Коактивный коучинг: Учебник / Лаура Уитворт, Генри Кимси-Хаус, Фил Сэндал; пер. с англ. – М.: Центр поддержки корпоративного управления и бизнеса, 2004. – 360 с.

12. Уитмор Дж. Внутренняя сила лидера: Коучинг как метод управления персоналом / Джон Уитмор; пер. с англ. – 2-е изд. – М.: Альпина Паблишер, 2013. – 309 с.

 


Методические материалы и публикации учителей как ресурс для практики инклюзивного образования

Б.К. БАКАЛОВА, заместитель директора по научно- методической работе КГУ «Общеобразовательная школа №45», г. Алматы


Полноценное включение детей с особыми образовательными потребностями в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы, по признанию специалистов НАО имени И. Алтынсарина, является ведущим ориентиром образовательной политики Казахстана (НАО имени И. Алтынсарина, 2019 [2, c. 88]). Хотя данная тенденция имеет уже достаточно длительную историю развития, мы – менеджеры и учителя общеобразовательных школ испытываем значительные трудности в решении множества конкретных задач инклюзивного образования. И государственными деятелями, учеными, методистами Казахстана также в настоящее время признается наличие профессиональных проблем в организации учебного процесса с учетом задач работы с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях обновленного содержания школьного образования (Токаев, 2019 [1]; НАО имени И. Алтынсарина, 2019 [2]; Елисеева, Ерсарина, 2019 [3]; Жумагалиева, 2020 [6]).

Не является исключением в этом плане и наша школа – «Общеобразовательная школа № 45» г. Алматы. В нашей школе несколько детей с особыми образовательными потребностями занимаются в составе обычных классов, несколько получают обучение на дому и имеется 8 классов (с 3-го по 9 класс), где учатся дети с разнообразными формами замедленного психического развития. Наполняемость в них от 7 до 9 учащихся. Всего в этих классах учатся 52 ученика. Кроме того, у нас есть вечернее отделение для старшеклассников, где в обычных классах общеобразовательной вечерней школы учатся взрослые (старше 18 лет) и дети (до 18 лет), имеющие неблагоприятные условия для обучения – социальные, экономические, психологические, лингвистические, культурные. В рамках методической темы нашей школы на 2019-2020 учебный год «Современные подходы к организации образовательного процесса в условиях перехода к обновленному содержанию образования» мы постоянно и ежедневно ищем подходы, стратегии и методики решения сложнейших задач организации образования с учетом особенностей всех детей, в том числе и детей с особыми образовательными потребностями.

Ответы на многие вопросы мы получаем из методических рекомендаций Национального научно-практического центра коррекционной педагогики. На сайте этой организации мы находим информацию
- о международной классификация функционирования ограничений жизнедеятельности и здоровья;
- об организациях, созданных для диагностики и консультирования, обучения и воспитания, оказания психолого-педагогической поддержки детям с нарушениями в психофизическом развитии;
- о международном законодательстве в области специального и инклюзивного образования;
- о законодательной базе инклюзивного образования в Республике Казахстан;
- об информационно-коммуникационных технологиях, которые можно использовать в работе с детьми с особыми образовательными потребностями; об учебниках и учебно-методических комплексах для специального образования
и т.д. (http: //www. special-edu. kz/).

Большую поддержку нам оказывают материалы по инклюзивному образованию, публикуемые в информационно-методическом журнале «Открытая школа». Именно благодаря изучению материалов этого журнала мы всегда имеем под рукой информацию о дифференциации детей с особыми образовательными потребностями на группы по рекомендации ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития):
- дети с нарушениями развития;
- дети с трудностями в обучении (один или больше предметов), с поведенческими и эмоциональными проблемами;
- дети, у которых особые образовательные поребности появляются в силу неблагоприятных условий – социальных, психологических, экономических, лингвистических, культурных (Елисеева, Ерсарина, 2019 [5, с. 24]).

На страницах этого журнала мы познакомились с опытом участников Республиканского методического фестиваля «Инклюзивное образование: методология, практика, технологии», проведенного в рамках реализации Государственной программы развития науки и образования Республики Казахстан на 2016- 2019 годы филиалом АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» Республиканский институт повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников системы образования Республики Казахстан (Даупбаева, 2017 [4]; Таранюк, 2017 [10]).

Нас заинтересовал опыт ОСШ № 27 города Караганда, представленный на страницах «Открытой школы» директором этой школы К.Т. Даупбаевой и названные ею Модели «Школа родителей» как механизм повышения качества образования», «Школы креативного мышления». «Школы тьюторства». «Школы юного исследователя». «Школы надомного образования». (Даупбаева, 2017 [4]).

Вдохновляющее воздействие оказало на нас знакомство с опытом КГУ «Средняя школа № 13» города Петропавловска по организации:
- работы службы психолого-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями;
- исследовательской и проектной деятельности педагогов по выявлению творческих способностей детей с ООП;
- постоянной работы по формированию позитивного отношения к детям с ограниченными возможностям (Таранюк, 2017 [10]).

В работе по решению постоянно возникающих проблем в организации инклюзивного образования нам помогают материалы круглого стола «Ресурсный центр инклюзивного образования: опыт, проблемы, перспективы», проведенного в г. Караганде в 2018 году (Открытая школа, 2018 [9]). Эти материалы нам помогли точнее понять, с какими запросами мы можем обращаться в ресурсные центры.

Мы обращаем внимание на все публикации, в которых раскрываются секреты организации дифференцированного подхода в классах, где есть дети с особыми образовательными потребностями. Так, например, Д.Ш. Жумагалиева, заведующая кафедрой, магистр педагогики филиала АО «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР ЗКО» г. Уральска, одним из самых оптимальных возможностей успешной организации инклюзивного образования в общеобразовательной школе считает дифференцированный подход в обучении. Она рекомендует дифференциацию фиксировать в краткосрочном плане, формулируя ожидаемые результаты детей с особыми образовательными потребностями под строкой «все» или выделяя дополнительную строку «ООП». А при организации деятельности детей дифференциацию проводить через задания, диалог и оказание поддержки, предложение различных источников, предоставление дополнительного времени, предоставление обратной связи, оценивание и группирование детей по уровню необходимой помощи. Мы научились задавать себе вопрос в конце каждого своего урока: что я, учитель, узнал(а) на проведенном уроке об учениках в целом и об отдельных учениках? (Жумагалиева, 2020 [6]).

В связи с тем, что в нашей школе есть класс для детей с задержкой психического развития, для нас особое значение имеет публикация специалистов- практиков о методике и опыте работы с такими детьми (Кишкентаева, Чумакова [7]). Нам помогают их наблюдения за проявлением особенностей таких детей и их методические находки, рекомендации, их опыт преодоления таких трудностей, как:
- недостаточность материально-технического оснащения;
- недостаточность необходимых специалистов в штатном расписании;
- недостаточная связь между компонентами сопровождения;
- недостаточность информации;
- непринятие проблем ребенка со стороны родителей (Елисеева, Ерсарина, 2019 [5, с. 54]).

Неоспоримую помощь оказывают и разработки конкретных уроков, внеклассных мероприятий учителей и воспитателей специальных школ, в которых целенаправленно работают с детьми, имеющими проблемы в развитии (КГУ «Специальная школа-интернат № 1 г. Кокшетау», 2020 [8]). Они дают образцы качественной подготовки уроков русского, казахского языков, истории, музыки и других предметов с учетом проблем детей с особыми образовательными потребностями.

Мотивационную и информационную поддержку оказывают публикации «Открытой школы» о работе с детьми с ООП не только в школах, но и в летних лагерях. Статьи инструкторов, педагогов таких организаций помогают ощутить и понять, как можно создавать зону умеренного риска для реальной помощи детям с ООР, как работать с детьми «на их территории», понимая и принимая их полную свободу от притворства (Адаптивный лагерь «Пионер», 2017 [11]).

Признанным фактом является то, что руководителям, учителям и специалистам психолого-педагогического сопровождения общеобразовательных школ для создания специальных условий обучения детей с особыми образовательными потребностями приходится постоянно достаточно много учиться и практически, опытным путем искать решения возникающих сложных задач. Без помощи научных организаций, методических центров и средств массовой информации, профессионально ориентированных на вопросы образования, школы не могут справиться с грузом проблем организации и развития инклюзивного образования. Хочется надеяться, что педагогические, информационно-методические журналы в дальнейшем будут только усиливать внимание к темам инклюзивного образования, будут более широко освещать опыт работы инклюзивных школ и соответствующих ресурсных центров.

Список использованных источников

1. Послание Президента РК Касым-Жомарта Токаева народу Казахстана «Конструктивный общественный диалог – основа стабильности и процветания Казахстана» от 2 сентября 2019 года.

2. Методические рекомендации по сопровождению обучающихся с особыми образовательными потребностями в процессе обучения в общеобразовательной школе. – Нұр- Сұлтан: Национальная академия образования имени И. Алтынсарина, 2019. – 255 с. //URL: https: //nao. kz/ blogs/view/2/1210 (дата обращения: 10.03.2020).

3. Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе: метод. рекомендации / Елисеева И.Г., Ерсарина А.К. – Алматы: ННПЦ КП, 2019. – 118 с.

4. Даупбаева К.Т. Опыт развития инклюзивной практики в школе // Открытая школа. – 2017. – № 9 (170). – С. 13-17.

5. Елисеева И.Г., Ерсарина А.К. Психолого-педагогическая поддержка школьников с особыми образовательными потребностями в организациях образования Республики Казахстан //Открытая школа. – 2019. – № 3 (184). – С. 24-27.

6. Жумагалиева Д.Ш. Реализация инклюзивного образования в условиях обновленного содержания среднего образования //Открытая школа. – 2020. – № 2 (193). – С. 53-54.

7. Кишкентаева Ж.М., Чумакова А.В. Организация обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы //Открытая школа. – 2018. – 1 (172). – С. 53-56.

8. К 175-летию со дня рожедения Абая Кунанбаева. Материалы предметной недели гуманитарного цикла //Открытая школа. – 2019. – № 1 (192). – С. 34-49.

9. Ресурсные центры – точки роста инклюзии //Открытая школа. – 2018. – № 6 (177). – С. 19-25.

10. Таранюк В.В. Особенности сопровождения процесса социализации личности ребенка с ООП в условиях инклюзивного образования //Открытая школа. – 2017. – № 9 (170). – С. 17-19.

11. Адаптивный лагерь «Пионер» или Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать /Подборка Л.А. Поповой // Открытая школа. – 2017. – № 6 (167). – С. 48-53.

 


Зерттеушілік әңгімені қолдану арқылы оқушылардың талдау және жинақтау дағдыларын дамыту

СЫДЫҚОВА Б.К., физика пәні мұғалімі,
АЛИПОВА А.К., химия пәні мұғалімі,
СЫЗДЫҚОВА Г.К., математика пәні мұғалімі Алматы қ. ФМБ НЗМ


Физика, математика және химия пәндерінен сабақ беретін мұғалімдер бірлесе отырып зерттеу тобын құрып, сабақты зерттеу үрдісін 9-сыныптың 2-тобымен жүргізу шешілді. Себебі, осы топқа үш мұғалім де сабақ беретін болғандықтан, ерікті түрде бірігіп және зерттеуге қызығушылық білдірілді.

Ең әуелі топ ережесі бірлесе отырып, мұғалімге арналған нұсқаулыққа сүйене отырып құрылды [1,11-б]. Lesson Study-ді бірлесе отырып жоспарлап, сабақтарды зерттеу үшін, зерттелетін үш оқушыны үнемі назарға ала отырып, сыныптың оқуы мен дамуын зерттеуде жеке, жұппен және топпен жұмыстардағы белсенділіктерін, тапсырманы толығымен дұрыс орындауларын ескере отырып А, В, С деңгейлі оқушыларды анықтап алдық [2,2-б]:

Проблеманы қалай анықтадық?

1) өз пәндеріміз бойынша І, ІІ тоқсандардағы БЖБ мен ТЖБ қорытындыларын зерделеп, сандық талдаулар жасадық. Математика пәні бойынша:

 

Қорытынды:

- І тоқсан қорытындысы бойынша, «3»-ке шыққан оқушылар болмады.

- ІІ тоқсан қорытындысы бойынша да «3»-ке шыққан оқушылар болмады.

- А, В, С деңгейлі оқушыларымызды нақтыладық, яғни бастапқы 3 пән бойынша анықталған оқушылар өз деңгейлерінде қалды.

Физика пәні бойынша:

 

Проблеманың салдары анықталды: неліктен пайыздық көрсеткіш төмен болып тұр? Яғни: 9-сыныптың 2 тобында жаратылыстану-математика пәндері бойынша 2019- 2020 оқу жылының І және ІІ тоқсандарында білім сапа 100% көрсеткенімен, жекелеген оқушылардың білім көрсеткіштері 65-79%

2) Анықталған проблеманы оның себептерімен салыстыру үшін, туындаған проблемаға әсер етуі мүмкін себептерді жазып алдық:
- жұппен , топпен жұмыста енжар;
- ұяңдану;
- пәндік білімдері болуы мүмкін, алайда бір-бірімен диалогқа түспеулері;
- сабақ барысында, жалпы диалогқа түспеулері;
- өтпелі кезеңнің әсері;
- тапсырманы орындауда нұсқаулықтың жүйелі берілмеуі;
- жазылымның қалыптаспауы;
- ақпаратты білмесе де «ия, білем» деп жауап беруі, яғни ашық болмауы;
- үй жұмыстарын бірбірінен көшіре салулары.

3) Себептердің ішіндегі қай бөлімнің нақты әсерін анықтау мақсатында:
- өзіміздің күнделікті сабақтарымыз бен «лас сабақтарды » бақылау нәтижелерін жүйеледік. 06.02.2020 ж және 31.01.2020 ж күндері «лас сабақтар» ретінде информатиканы және физика сабақтарын бақыладық. Бақылау нәтижесі бойынша анықтағанымыз: жалпы, сыныптың диалогқа оңайшылықпен түспеуі; өте белсенді болған А тобының оқушылары; белсенді болуға талпыныс білдіргендер В тобының оқушылары;
- куратормен, психологпен кәсіби әңгіме жүргіздік: оқушылардың көшбасшылық қасиеті, ақпаратты қабылдау және өңдеу сипаттамасына байланысты санаттары, темпераменті, экстроверт немесе интроверт және интеллект түріне байланысты ақпараттар алдық. Бұл бізге жұппен, топпен жұмыс жасауда тиімді болады деп шештік;
- БЖБ, ТЖБ-ларды толығымен талдадық.

31-қаңтарда 9-сыныпта физика пәнінен «Импульстің және механикалық энергияның сақталу заңдары» есеп шығару сабағы «лас сабақ» ретінде өткізілді. Сабақта интербелсенді әдіс-тәсілдерді дифференциация элементтерін кіріктіре отырып қолдану жоспарланған. Бұл әдістерді қолдануда күтілетін нәтиже, оқушылардың интербелсенді әдістерді дифференциациямен кіріктіру арқылы қызығушылығы артып, жұпта талқылау жасап, бір-бірімен белсенді түрде ойларын бөлісуі болғандықтан, сәтті тұсы, «Ойлану-крест-нөл» әдісін қолдану кезінде оқушылардың жұптағы ынтымақтастығы қуантарлық болды, немқұрайлы отырған жұптың болмауы, жоғары дәрежелі сұрақтың жауабын тұжырымдаған кезде оқушылардың өз ойларын толық әрі дәлелді етіп айтуы; «оқушы-оқушы» әрекетінің көрініс табуы.

Сәтсіз тұсы: талқылау кезінде кейбір жұптағы оқушылардың үнсіз қалуы, яғни жұпқа бөлудегі қателіктің орын алуы, нәтижесінде жұптағы оқушылар уақытты тиімді пайдалана алмады және де ойларын нақтырақ тұжырымдап бере алмады. Сол себепті, келесі сабақты жоспарлауда әдіс-тәсілді өзгерту қажет деп ұйғардық. Тапсырма бойынша дифференциация әдісін қолданып, қалыптастырушы бағалау жеке жұмыс ретінде берілді. Бағалау «Zipgrade» қосымшасын қолдану арқылы жүзеге асырылды және жұмыстың нәтижесі бойынша ең төмен нәтиже көрсеткен тақырыптарға кері байланыс берілді.

Осы сабақтан түйгеніміз, оқушылардың талдау, жинақтау дағдыларын дамытуда диалогтық оқытуды, яғни зерттеушілік сұрақтарды қолдану тиімді болар еді. Білім беруді диалогтық тәсілмен дамытудағы сұрақтардың маңыздылығы, оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді, оқушылардың өз идеяларын дәлелдеуіне көмектеседі, басқа оқушылардың идеяларын құрметтеуіне және бағалауына ықпал ететіндіктен, оқушылардың бірлескен сұхбатының пайдасы зор [6,29-б].

4) Сонда біздің салдарымызға себептердің ішіндегі әсер ететіндері:
- жұппен, топпен жұмыста енжар;
- ұяңдану;
- пәндік білімдері болуы мүмкін, алайда бір-бірімен диалогқа түспеулері;
- сабақ барысында, жалпы диалогқа түспеулері;
- тапсырманы орындауда нұсқаулықтың жүйелі берілмеуі;
- ақпаратты білмесе де «ия, білем» деп жауап беруі, яғни ашық болмауы.

5) Нақты проблеманы анықтау: 9-сыныптың 2-тобында жаратылыстану-математика пәндері сабақтарында «оқушы-оқушы» әрекетінің әлсіздігі.

6) Зерттеу сұрағы: Диалогтік оқыту арқылы оқушылардың талдау дағдыларын дамытсақ, бұл оқу сапасын жақсартуға қаншалықты ықпалын тигізеді?

7) Зерттеу тақырыбы: Зерттеушілік әңгімені қолдану арқылы оқушылардың талдау және жинақтау дағдыларын дамыту.

8) Зерттеу мақсаты: Оқушылардың талдау және жинақтау дағдыларының дамуына зерттеушілік әңгімені қолдану.

9) Зерттеудің міндеттері:
- сабақты зерттеу үрдісі арқылы оқу мақсаттарына жетуді жүзеге асыру;
- сабақта диалогтік оқытуды қолдану;
- жаратылыстану-математика пәндерінде зерттеушілік әңгімені қолдануда оқушылардың жеке қабілеттері мен жас ерекшеліктерін ескеру;
- зерттеушілік әңгімені қолданудың тиімділігін анықтауда А,В,С оқушыларды бақылау;
- оқушылардың деңгейлеріне қарай нұсқаулықты саралап беру.

Болжам: оқушылардың талдау, жинақтау дағдыларын дамытуға зерттеушілік әңгімені қолдану оқушылардың өзара талдауға қатысып, пікір алмасу арқылы ортақ шешімге келулеріне ықпал жасайды.

Күтілетін нәтиже:
- зерттеушілік әңгімені қолдану сыныптағы диалогты жүзеге асырады;
- зерттеушілік әңгіме оқушылардың бір-біріне сұрақ қою дағдысын дамытады;
- оқытудың белсенді әдістерін зерттеушілік әңгімемен байланыстыру оқушылардың талдау және жинақтау дағдыларының дамуына ықпал етеді.

Зерттеудің әдістемесі: сандық және сапалық талдаулар, бақылау, болжау, ішкі дифференциация, пси хологи я лық зерт теу нәти желерін сараптау, тапсырмалар бойынша дифференциация, диалогтік оқыту, зерттеушілік әңгіме, синтездеу, салыстыру, сауалнама алу, сұхбаттасу.

Сабақты зерттеу жоспары

 

Әрбір сабақты өткізер алдында сабақты жоспарладық: сабақ өткізетін мұғалім қысқа мерзімді сабақ жоспарын кездесуде ұсынды. Әріптестермен бірлесе отырып, зерделенді, өзгерістер енгізуге ұсыныстар айтылды.

 

Зерттелетін пәндер бойынша өткізілетін сабақты жоспарлау, ұсыныстары мен ұсыныстар ескеріле қайта жоспарланған сабақ жоспарынан мысал:

 

Сабақты бақылау барысында «Бақылаудағы» оқушылардың оқуына басты назар аудару зерттеудің нәтижелілігіне бағыттайтын маңызды нәрселерді анықтауға мүмкіндік беретіндіктен, А,В,С оқушылардың оқу іс-әрекеттеріне қатысты сабақтың әр кезеңіндегі болжам және фактілерді белгілеудің «Сaбақты жоспарлау, бақылау және талқылау кестесін» [2,8;10-б] толтыруды жоспарладық.

 

Сонымен қатар, сабақты бақылауға курстағы 1-ші бетпе-бет кездесуде тренеріміз үйреткендей, «Бақылау сұлбасын»[1,16-б] қолданып көрейік деп шештік. Сонда, сабақты талдау мен мақсатқа жетуімізге де «жол ашыла» түсетіндігін түсіндік.

   

3-ақпан күні Алипова А.К. зерттеудің бірінші сабағын өткізді. Бақыланатын оқушылардан күтілетін нәтижелерді болжадық: ғылыми бақылауларды жүргізуде, қорытындылауда, элементтер қасиеттерінің топ бойынша өзгеру заңдылықтарын құруда, бейтаныс элементтер қасиеттерін болжау үшін топ ішінде элементтер қасиеттерінің өзгеру заңдылықтарын қолдануда: А оқушылар В,С оқушылармен тығыз жұмыс жасайды; В оқушы С оқушылармен талдауға қатысады; С оқушы сұрақтар қоя отырып, талдауға қатысады. Алдыңғы сабақпен өзара байланыстыру үшін Quizlet.com ойыны ойнатылуда топпен жұмыс жасалды. Тиімділігі: оқушылардың «Бірлесіп ойлау» мақсатында өзара қарым-қатынасты ынталандыруда, сұрақтарды бірлесе отырып талқылап, дұрыс жауабын табу. Тиімсіздігі: топқа бөлінген кезде А,В,С оқушылары бір топқа жиналып қалды.

Бағалау критерийлерін нақтылап анықтауда мұғалімнің бағыттаушы сұрақтары арқылы балалардың бірлесе жұмыс жасауында С тобындағы балалар белсенділік көрсетті.

Мұғалім сыныпқа, оқушылар бір-біріне сұрақтар қоя отырып галогендердің физикалық қасиеттерін анықтады. Тиімділігі: тапсырма бойынша қойылған сұрақтардың жауаптары келесі сұрақтарды туындатады, сұрақтарды негізінен бақылауға алынған оқушыларға қоюға болады. Оқушылар жауап беруде ойларын толық талдай отырып жеткізуге ықпалы болды.

Келесі тапсырма зерттелмеген бейметалл фтордың қасиетін болжауға бағытталған. Бұл оқушылардың болжау, талдау дағдыларын дамытуға арналған тапсырма. Оқушылар болжап болғаннан кейін талдау жұмысы тақтада берілген дұрыс жауаптармен салыстырылды. Оқушылардың көпшілігінің болжамдары дұрыс шықты. Тиімділігі: мұғалім бағытталған сұрақтар бере отырып бақылаудағы оқушыларды үнемі талдау диалогына тартып отырды.

А.К. Алипованың өткізген сабағынан кейін А,В,С оқушылардан сұхбат алдық. Сұхбаттағы «Сіз бүгінгі сабақта өзіңізді қалай сезіндіңіз?» сұрағына С оқушының: «мен басқа пәннен сабақ беретін мұғалімдер қатысса, өзімді ыңғайсыз сезінемін. Біліп тұрғанымды айта алмай қаламын», – деген жауабын В оқушы да қоштады. Бұл бізге «проблема ішіндегі проблема» болып туындады. Мұны шешуде сабақты өткізбес бұрын үш сұрақты қамтитын сауалнама алуды жоспарладық. Сұрақтардың бірі: «Сіз бейнежазбаға түсіруге қалай қарайсыз?» болды. Оған оқушылардың 80 пайызы «қарсы емеспін» жауабын бергендіктен, математика пәнінің 1-ші сабағын видеоға түсіріп, осы видео бойынша талдауды жоспарладық.

Келесі сабақ математ ика пәнінен өткізілді. Әріптестердің ұсыныстарымен сыныптағы диалогты өрбіту мақсатында «Ойлану-Крест-Нөл» тәсілін жұппен орындауды жоспарлап, ұйымдастырдық. Өзара талдау арқылы бірлесе жинақтау мақсатында тоғыз ұяшыққа ағылшын тіліндегі қолданбалы және жабық түрдегі сараланған тапсырмалар іріктеліп, әрі өз деңгейлерін анықтау үшін Блумның ойлау дағдыларына сәйкес таңдалды. Оқушылар, әуелі бір-бірімен салыстырып, сұрақтар қою арқылы өз пікірлерін білдіре оты- рып жұппен алтауын орындаған соң, топта талдап, жинақтады. Ал, тапсырмалардың деңгейлерін сыныппен бірлесе анықтағанда үш деңгейді де орындағандарын байқады. Дескрипторлар ұсыну арқылы мұғалім тара- пынан қолдау көрсетілді және оқушылардың бір-біріне сындарлы кері байланыстар берулеріне мүмкіндік жасалды. Сәтсіз тұстары: оқушылардың барлығы қатар тұрған алтауын шығарған, демек нұсқаулықты айтқан соң барлығының түсінгенін қайта тексерілмегендігі. Бұл жағдайда, тіпті Аоқушылардың «ашықтығы» байқала қоймағанын аңғардық. Сәтті тұстары: нұсқаулықты дұрыс түсінбеулерінің себебінен барлығының қатар тұрған алтауын шығарып, топпен өзара талдаулары ұтымды болды. Өзара диалог болды, бірлесе талдады, бір-бірінің шешімдеріне бірден келіспей, топтағы басқа оқушымен және мұғаліммен өзара ой бөлісіп, нақтылады, осылайша әңгімеде дәлелдемелер «көрінді»[3,41-б]. Бұл әрекет В оқушыдан байқалды. С оқушы А оқушының қолдауын қажетсінгенімен, В оқушыға геометриямен байланысты тапсырмада «үшбұрыштар теңсіздігінің» қолданылуы бойынша өз ойын дұрыс айта білді. Ұсыныс: уақыт жағынан ұтымды болу үшін тапсырмалардың қазақ тіліндегі аудармаларын қатар беру; жұптастырып отырғызғанда С деңгейлі оқушыларды бірге отырғызбау.

Егер, осылайша видеоға түсіріп отырсақ, мәселенің шешілмейтінін түсіндік. Ақылдаса келе, кіріктірілген сабақтар өткізуге тоқталдық. Себебі, кіріктіріп оқыту оқушылардың ойлау қабілеттерін белсендіруге, танымдық белсенділіктерін, қызығушылықтарын дамытуға ықпал етумен қатар, пәнішілік байланыстан пәнаралық байланыстарға өтудегі әрекет тәсілдерін бір нысаннан басқаларға көшірулеріне мүмкіндік береді және сенімділіктерін де арттыра түседі [4,5-б].

Математика пәнінен екінші сабақ 12-ақпанда өтілді. Әріптестердің ұсыныстарын ескеріп, сабақ жоспарына өзгерістер енгізілді. Сонымен қатар, оқушыларды жұптастыруда алдыңғы сабақты талқылаудағы ұсыныстарды ескере отырып, саралап отырғызылды. Оқушылардың бір-біріне сұрақ қоюларын жоспарлауды ұйғардық, себебі «бастама-жауап-кейінгі әрекет» моделі бойынша қойылған сұрақтардан гөрі, оқушылардың бір-біріне қойылған сұрақтары сыныптың білім алуына ықпалын тигізеді екен[3,42-б]. Сабақ басындағы «Математикалық диктантта» оқушылар бір-біріне өткен тақырыптар бойынша шолу ретінде сұрақтар қойып, нәтижесін өзара бағалады, сосын сыныппен бірлесе талданды. Бақылап, қажет болған жағдайда мұғалім тарапынан бағыт-бағдар берілді.

Жұппен жұмыстағы тапсырмаларды орындамас бұрын, физикаға байланысты есепті шығару үшін, теориялық тұрғыда Б.К. Сыдыкова екі күштің бір нүктеге әсері, тең әсерлі күшті түсіндіріп өтті. Себебі, физикаға байланысты мынадай тапсырма болды:

№1032. Шамасы жағынан тең екі күш бір-бірімен 720 б ұрыш жасай бірн үктеге түсірілген. Егер оларға теңәсерлі күштің шамасы 120 Н болса, онда осы күштердің шамаларын табыңыз.

     

Сәтті тұстары: тәсілді қолданып жеке жұмысты орындамас бұрын, физика пәнін кіріктіру арқылы түсіндірілді; бірден мұғалімнің кері байланысты беруі; дистракторлары бар жабық түрдегі тапсырманың берілуі оқушының «сенімсіздігінің» алдын алады, әрі нақты оқу мақсаты бойынша білімдерін тексеруге мүмкіндік береді [5]. Сәтсіз тұстары: жабық түрдегі тапсырманы кейбірі шығармай, бірден «ойдан» белгілей салуы, дұрыс жауапты таңдауына мүмкіндік береді.

Топпен жұмыста оқушылар нұсқаулық көмегімен формулаларын, әуелі болжап сосын қорытулары керек болды. Ол үшін практикалық тапсырманы орындады: қайшымен үшбұрыштарды қиып, тік төртбұрыш құрастырды. Биіктігі мен табаны бойынша үшбұрыштардың аудандарын анықтап, оларды қосып үлкен үшбұрыш ауданын тапты. Осы табылған ауданды құрастырылған тіктөртбұрыш ауданымен теңестіре отырып, нәтижеге жетті.

 

Нұсқаулықты тиімді қолданулары үшін, АВС оқушыларға сәйкес сұрақтар қою арқылы нақтыланды: С оқушыға: «Формуланы қорыту үшін нені қолданамыз?», В оқушыға: С.О. менің сұрағыма қалай жауап берді?», Аоқушыға: «Нұсқаулық бойынша ең негізгі іс-әрекет қандай екен?». Сонда, оқушылардың назарлары бірден сұрақ пен жауапқа қарай бағытталып отырғанын байқадық. Сәтсіз тұстары: қайшыны қолдануда қауіпсіздік техникасының сақталуы. Сабақтың оқу мақсаты мен зерттеушілік әңгіменің жүзеге асқанын көру үшін жоспарланған «Рефлексивті нысана» тиімді болды .

 

Сәтті тұстары: зерттеу тақырыпқа бағытталған, диалогтік оқытудың жүзеге асқанын айқындау мүмкіндігі бар.

Сәтсіз тұстары: «Достарыма сұрақтар қойдым» ширегін оқушылар тағы да екі ширекке бөлуді ұсынды, яғни: көмек алудағы және басқаға кері байланыс берудегі сұрақтардың қойылуы.

Сабақты зерттеу үдерісі бойынша қорытынды:

Осындай қысқа уақыт аралығында айтарлықтай нәтиже алып, барлығын «күшті» еттік деп айта алмаймыз, дегенмен де сабақты зерттеу барысындағы сабақты жоспарлау, талдау, талқылау, қайта жоспарлау, сабақты бақылау, АВС оқушыларды бақылауды талдау бойынша ІІІ тоқсан БЖБ-лары бойынша физика пәнінен қорытынды нәтижелер: әрбір келесі сабақтарымызды жақсартуда тиімді рефлексия жасай білдік. Осылайша, зерттеу тақырыбымызды жүзеге асыруда сыныптағы оқу мен оқытуда әжептеуір жетістікке жеттік, яғни үш пәннің соңғы бөлімдері бойынша жиынтық бағалау нәтижелерінің «өте жақсы» көрсеткіштерін алдық; «оқушы үнін» ескере отырып, сыныптағы зерттеушілік әңгіме арқылы оқушылардың талдау және жинақтау дағдыларын дамытуға оң ықпалын тигізуде тиімді әдіс-тәсілдерді, сараланған тапсырмалар мен ресурстарды жоспарлап, өткіздік; ең негізгі нәтиже: Соқушының Воқушы деңгейіне жеткенін байқадық; пәндерді кіріктіріп өткізу анықталған негізгі проблеманы шешудің «көзі» болды.

ІІІ тоқсан БЖБ-лары бойынша математика пәнінен қорытынды нәтижелер:

 

ІІІ тоқсан БЖБ-лары бойынша физика пәнінен қорытынды нәтижелер:

 

Қолданылған әдебиеттер:

1. Мұғалімге арналған нұсқаулық, ІІІ деңгей. – Астана: «НЗМ» ДББҰ ПШО, 2018.

2. Lesson Study: нұсқаулық, Пит Дадли.

3. «Тиімді оқыту мен оқу», МАН. – Астана: «НЗМ» ДББҰ ПШО, 2016.

4. Оқу әдістемелік құрал, Ағылшын тілін және жаратылыстану-математика бағытындағы пәндерді (инфор- матика, физика, химия, биология, жаратылыстану) кіріктіріп оқыту, ҚР Білім және Ғылым министрлігі. – Астана, 2016.

5. https://vuzlit.ru/712892/dostoinstva_nedostatki_testov

6. Мұғалімге арналған нұсқаулық, 1-деңгей. – Астана, 2016

 

Наши друзья


 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

 

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10