электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Учитель - исследователь

 

   

Архив статей 2019г.

 

Как помочь учителю быть мастером дидактического целеполагания?

№ 7 (188) сентябрь  2019г.


К.Е. ОШАНОВА, почетный работник образования Республики Казахстан, директор КГУ «Специализированный лицей №165 Управления образования г. Алматы»

 

На страницах журнала «Открытая школа» в прошлом учебном году мы рассказали о том, как в «Специализированном лицее № 165 Управления образования г. Алматы» решаем задачи мониторинга роста педагогической профессиональной компетентности в целях ее развития через разные формы методической работы в школе и целенаправленное повышение квалификации на курсах организаций дополнительного образования (К.Е. Ошанова, 2019, с. 14]. Мы показали, что работа по постоянному и непрерывному совершенствованию системы мониторинга развития профессиональной компетентности учителей является той деятельностью управленческой команды лицея, которая позволяет развивать организацию образования как инновационную среду, способствующую формированию педагогического контингента новой формации, ученической среды, мотивированной на обучение и самосовершенствование, и созданию прочных связей между обучающимися, учителями, родителями и общественностью. Там же мы показывали структурно-содержательную модель педагогической компетентности, выбранной нами в качестве концептуальной основы нашей практики управления профессиональным развитием учителей.

В представляемой в этом номере вашему вниманию статье мы рассказываем о результатах исследования в действии, давшего картину реальных затруднений учителей в области целеполагания – значимой составляющей профессиональной педагогической компетенциии, имеющей в свою очередь многоуровневую структуру (рисунок 1). Данная тема для нас важна в связи с тем, что сегодня предъявляется совершенно четкое требование к ежедневной школьной практике: «Каждый урок должен начинаться с озвучивания/показа целей обучения и критериев их достижения. Обучающийся должен понять, осмыслить поставленную цель обучения и узнать, как ее можно достичь» (Инструктивно-методическое письмо «Об особенностях организации образовательного процесса в общеобразовательных школах Республики Казахстан в 2018-2019 учебном году», 2018, с. 21).

В течение прошедшего учебного года мы анализировали цели обучения в календарно-тематических планах и планах открытых уроков учителей нашего лицея для оценки соответствия дидактического целеполагания учителей современным научно-педагогическим требованиям к его профессиональной компетентности. Эта работа нами проводилась с целью определения основных направлений деятельности управленческой команды лицея в области повышения компетентности учителей в целеполагании учебной деятельности.

Проблема целеполагания в педагогике разных стран мира, как показала исследователь Л.Ю. Ерохина, исследована с позиций дидактических основ целеполагания в построении обучения; взаимосвязи процессов целеполагания в преподавании и учении; проблематики обучения будущих и работающих учителей умениям педагогического целеполагания (Ерохина, 2011). В Казахстане в настоящее время наиболее актуальным является последний из перечисленных аспектов, так как, по признанию исследователей и экспертов (Ахметова, 2016; Мынбаева и др., 2018), идет активное внедрение достижений компетентностного и конструктивистского подходов к целеполаганию через практику подготовки, повышения квалификации и организации обучения в школе. Работа этого направления основывается на достижениях дидактических исследований способов конкретизации целей обучения (Bloom, 1956; Anderson, Krathwohl, 2001; В.П. Беспалько, 1988; Толлингерова, 1981; Кларин, 2005; Хуторской, 2003 и др. А также на модели профессиональной педагогической компетентности, включающей восемь областей:
1) компетентность в целеполагании учебной деятельности;
2) компетентность в предмете преподавания (предметная компетентность);
3) компетентность в мотивации учебной деятельности ученика;
4) компетентность в раскрытии личностного смысла конкретного учебного курса и учебного материала конкретного урока;
5) компетентность в вопросах понимания ученика, что необходимо для реализации индивидуального подхода в обучении;
6) компетентность в принятии решений, связанных с разрешением педагогических задач;
7) компетентность в разработке программ деятельности и поведения;
8) компетентность в организации учебной деятельности (В.Д. Шадриков, И.В. Кузнецова и др., 2010).

В течение 2017-2018 и 2018-2019 учебных годов мы провели анализ деятельности дидактического целеполагания учителей нашего лицея, изучая их календарно-тематические и поурочные планы, статьи учителей, презентовавших свой опыт на страницах научно-педагогических и информационно-методических журналов. Всего мы проанализировали цели, поставленные 30 учителями дисциплин естественно-математического цикла и 20 учителями предметов общественно-гуманитарного направления. Так как в рассмотренных планах редко ставилась одна цель, а чаще 2 или 3 цели, и даже 4 цели, то в целом в массив анализируемых целей вошли 133 дидактические цели.

Анализ формулировок целей и беседы с учителями показал, что не все учителя достаточно осознанно используют разные подходы к определению целей. Как известно, в современной школьной практике можно встретить реализацию пяти подходов к формулированию целей:
1) через изучаемое содержание;
2) через деятельность учителя;
3) через внутренние процессы развития учащегося (интеллектуального, эмоционального, личностного и др.);
4) через учебную деятельность учащегося;
5) через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (Наумов, 2018).

Требуемый ситуацией вхождения Казахстана в мировое образовательное пространство подход с позиций результатов обучения, выраженных в действиях учащихся, наши учителя применяют достаточно часто: в 33,08 процентах случаев. Примерами такого подхода являются цели по геометрии («отыскивать и распознавать параллельные и перпендикулярные прямые на чертежах и в окружающем мире»), истории («исследовать и описать представленный артефакт»), художественному труду («создать декоративный натюрморт, используя элементы казахской национальной культуры») и другим предметам.

Наиболее часто учителя лицея, однако, формулируют цели через учебную деятельность учащихся (в 35,34 процентах изученных случаев). Примерами такой формулировки являются такие цели: «решать линейные уравнения» (математика, 6 класс), «повторить лексику по теме» (английский язык, 6 класс) и др. В 9,02 процентах случаев цель формулируется в терминах внутренних процессов развития учащихся.

Также очень распространенным, к сожалению, является определение целей с позиций деятельности учителя: «формировать целостное представление у учащихся об изученном материале» (алгебра, 9 класс), «развивать лексические навыки учащихся» (английский язык, 6 класс) – 22,56 %.

Осознанно преодоленным является лишь тенденция определять цели уроков через изучаемое содержание предмета: ни в одном поурочном плане учителей лицея мы не встретили формулировок целей урока через называние темы или вопросов изучаемого материала.

Выявленные факты в целом показали, что учителя недостаточно хорошо знают существующие подходы по определению целей, не все владеют технологией формулирование целей с позиций результатов, выраженных в опознаваемых, наблюдаемых и контролируемых умственных и практических действиях учащихся, требуемой современной ситуацией развития образования Казахстана. Это поставило перед администрацией школы задачу организации обучения наших учителей через методические мероприятия внутри лицея.

Вторым аспектом анализа навыка дидактического целеполагания учителей в рамках календарно-тематического и поурочного планирования в нашем исследовании был уровень проектируемой когнитивной деятельности учащихся в соответствии с таксономией Б. Блума. Как известно, в практике казахстанских школ используется как классическая таксономия Блума 1956 года (Bloom, 1956), так и модернизированная его соратниками таксономия Блума (Anderson, Krathwohl, 2001). В практике нашего лицея мы опираемся на версию начала нынешнего века и рассматриваем цели, задачи и учебные задания на уровнях: «помнить», «понимать», «применять», «анализировать», «оценивать», «создавать». Освоение правил формулирования целей в соответствии с сутью каждого уровня познавательной деятельности дается учителям нелегко. Приходится изучать, обсуждать с коллегами психолого-педагогическую информацию, развивать свои концептуальные и процедурные знания этой области, обращаясь к переводной литературе и источникам на английском языке. Поэтому мы обучаем наших учителей на курсах, проводим семинары в лицее, мастер-классы учителей, имеющих уже успешный опыт реализации этого подхода на своих уроках.

За последние 5 лет с отрывом от производства мы обучили 13 учителей нашего лицея на курсах по Кембриджской методике обучения; 95 % из общего числа педагогов прошли курсы по обновленному содержанию образования; 3 педагога обучились на курсах английского языка для учителей естественно-математического цикла. Мы уделили внимание подготовке сертифицированного тренера по республиканской программе «Рефлексия в практике», где особый акцент сделан на профессиональную подготовку педагогических кадров к работе по обновленному содержанию школьного образования. Наш тренер М.Ж. Утетлеуова после освоения этой программы провела для лицейских педагогов курс «Рефлексия в школе» и уже обучила 13 учителей и классных руководителей. В онлайн-режиме наши учителя изучили программы «Модель посткурсовой поддержки сертифицированных учителей», «Технология написания статьи о педагогическом опыте», «Исследование в действии» и др. Проведено множество методических семинаров, в том числе по проблеме целеполагания и создания системы заданий для управления изучением учебной темы в системе обновления содержания образования в Казахстане. Но, как показывает анализ ситуации, работу по повышению профессиональной педагогической компетентности, в том числе и в области дидактического целеполагания, необходимо продолжать, углублять и расширять.

Анализ планов, в том числе и рекомендаций экспертов республиканских научно-методических центров показал, что наиболее распространенными являются цели базового уровня (первые три уровня таксономии Блума). Наши учителя также хорошо определяют цели этих же уровней. Между тем, лицейский контингент составляют одаренные дети, на которых страна возлагает надежды как на будущих создателей новой продукции, инновационных технологий, плодотворных прорывных теорий. Поэтому очень важно обучать лицеистов умственным навыкам высокого уровня. Практика показала, что учителя нередко формально используют глагол «создавать». Поэтому есть необходимость обсуждать с учителями, что на высшем уровне таксономии Блума – на уровне «Создавать» («Create») – речь идет не просто о создании чего-либо, а о креативной деятельности, о творческом решении проблем.

Проведенная аналитическая работа, обсуждение выявленных проблем с лидерами предметных кафедр лицея и научными консультантами позволила нам выделить умения, развитию которых необходимо уделить внимание в рамках деятельности менеджмента развития одаренных детей. Образовательный менеджмент может и должен создать условия для развития таких составных компонентов компетентности учителей в дидактическом целеполагании:
1) уметь определять педагогический подход, на котором базируется та или иная формулировка конкретной дидактической цели;
2) уметь определять тип знания, когнитивных действий с которым требует от учащихся та или иная дидактическая цель;
3) уметь определять уровень когнитивного действия, требуемого от учащихся поставленной дидактической целью;
4) уметь формулировать цели, задачи урока и дидактические задания через результаты, выраженные в опознаваемых, наблюдаемых и контролируемых умственных и практических действиях учащихся;
5) уметь вовлечь обучающихся в процесс формулирования дидактических целей и задач;
6) уметь добиваться понимания учащимися цели и задач учебно-познавательной деятельности;
7) уметь добиваться выполнения учащимися цели и задач их когнитивной деятельности на уроке.

Эти умения развиваются в реальной практике учителей комплексно и могут быть сгруппированы в три блока: блок приобретения, понимания, применения концептуальных знаний (1-3); блок процедурного оперирования теоретическими знаниями в области дидактического целеполагания (4); блок педагогического управления целеполаганием учащихся (5-7). Но обучение этим умениям учителей на рабочем месте в школе и с отрывом от производства на курсах организаций повышения педагогической квалификации, как считают наши учителя, должно быть четко направлено на развитие каждого умения.

Проведенное нами исследование в целом позволило системно и практико-ориентированно изучить теоретические основы организации развития компетентности учителя в дидактическом целеполагании, выявить основные трудности учителей в дидактическом целеполагании, определить систему умений в области целеполагания учебной деятельности, необходимых для соответствия современной ситуацией развития образования Казахстана и вхождения в мировое образовательное пространство. Выявление этой системы умений позволило определить три основных направления деятельности управленческой команды лицея в области повышения компетентности учителей в целеполагании учебной деятельности.

Рисунок 1 – Состав и содержание педагогической компетентности (по В.Д. Шадрикову, И.В. Кузнецовой и др.)

Список использованных источников

1. Bloom Benjamin S. Taxonomy of Education Objectives: Handbook I: Cognitive Domain, New York, David McKay Company, Inc., 1956. 111 p.

2. Anderson, L., Krathwohl D. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. – New York: Longman, 2001. 477 p.

3. Ахметова Г.К. Система повышения квалификации педагогических кадров в Республике Казахстан: стратегия обновления: монография /Г.К. Ахметова. – Алмaты: Қaзaқуниверситеті, 2016. – 212 с.

4. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1988. – 160 с.

5. Ерохина Л.Ю. Формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности: автореф. … канд. пед. н.: 13.00.01 /Л.Ю. Ерохина. – Тюмень, 2011. – 24 с.

6. Кларин М.В. Технология постановки целей /М.В. Кларин // Школьные технологии. – 2005. – № 2. – с. 50-65.

7. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В. Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. – М., 2010. – 179 с.

8. Мынбаева А. К. Школьная политика: определение структуры и прогноз развития /А.К. Мынбaевa, З.У. Ельбaевa //Вестник. Серия «Педагогические науки». – 2018. – № 1 (54). – С. 11-21.

9. Наумов В.В. Алгоритм формулировки цели и задач курса. – Минск, 2016.

10. Об особенностях организации образовательного процесса в общеобразовательных школах Республики Казахстан в 2018-2019 учебном году. Инструктивно-методическое письмо – Нур-Султан, 2018// URL: https: //nao. kz/loader/ fromorg/2/24 (дата обращения: 05.09.2019).

11. Ошанова К.Е. Совершенствование системы мониторинга развития профессиональной компетентности учителей как задача управленческой команды школы //Открытая школа. – 2019. – № 3 (184). – C. 13-15.

12. Толлингерова Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дис. … д-ра психол. наук: – М.: МГУ, 1981. – 35 с.

13. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

 

 

 

Учитель - исследователь





 

 
 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
Погодный информер
YoWindow.com yr.no