|
«C точки зрения педагогики, процесс социализации – это оказание помощи ребенку и молодому человеку на этапах роста и взросления. Она начинается в первичном коллективе – семье и расширяется дальше во вторичных коллективах – детском саду и школе. В культурно развиваю- щемся обществе школа как учреждение социализации играет особую роль. Тип школы часто предопределяет пути более поздней профессиональной и внепрофессиональной социализации взрослых».
Петер Антон Янн.
 Я взяла эпиграфом эти слова известного немецкого сурдопедагога, потому что одна из основных целей инклюзивного образования – это социализация ребенка, будущего взрослого человека, который по каким-то причинам выпал из общества, из установленных норм поведения, которому трудно найти свое место в жизни. И понятно желание родителей учить своего ребенка именно в общеобразовательной школе. В то же время нужно понять и учителей, работа которых и с «обычными» в бытовом понимании детьми нелегка и требует полной самоотдачи и высокого профессионализма. Когда же учителя ставят перед фактом, что в его классе будет учиться ребенок с особыми образовательными потребностями, он, конечно же, понимает под этим автоматическое увеличение проблем. Что ждать от этого ребенка, как он вольется в коллектив, сможет ли справиться с учебной нагрузкой, какие специфические педагогические подходы потребуются от учителя? Эти и многие другие вопросы отнюдь не праздны и закономерны.
В нашей школе по программе инклюзивного образования учатся дети с нарушенным слухом, поэтому как логопед могу рассказать об этой категории детей в стенах массовой школы.
Анализ речевых нарушений детей с кохлеарными имплантами представлен в таблицах, составленных по данным Т. В. Пятница. Нарушения звукопроизношения в большей части случаев преодолимы к концу начальной школы, но часто речь все равно «другая», более резкая, скандированная или невнятная, с искаженным произнесением звуков, проговариванием слов так, как они пишутся (оканьем, выделением звонких согласных на конце слов), нарушением ударения, ритма предложения, интонации. В таблице 1 представлены грамматические и лексические нарушения устной речи.
Ниже представлена диаграмма, которая составлена по результатам обследования наших детей в начале учебного года по методике Фотековой, состоящей из семи проб. Линия в 80% показывает тот усредненный уровень нормы, который наблюдается у детей массовой школы. Наши дети учатся в массовой школе и вот результат их сравнения с массовыми детьми. Как видно из диаграммы, наибольшие проблемы у детей с нарушенным слухом возникают с восприятием фонем (сходных по акустико-артикуляторным признакам), а также с формированием грамматических конструкций, их использованием в связной речи.
 Сравнительная характеристика речевых профи- лей детей с КИ, начало 2013-2014 учебного года, где
проба 1 - фонематическое восприятие;
проба 2 – артикуляционная моторика;
проба 3 – звукопроизношение;
проба 4 – звукослоговая структура слова;
проба 5 – грамматический строй речи;
проба 6 – словарь и словообразовательные процессы;
проба 7 – сформированность связной речи.
Такие нарушения устной речи, естественно, отражаются и на письме.
Нарушения письменной речи у детей с недостаточностью слуха.
1. Замены оппозиционных звуков, ударных и безударных гласных
2. Пропуски и перестановки звуков и частей слова
3. Слитное написание слов с предлогами
4. Отсутствие маркировки границ предложений
5. Замены графически близких символов
6. Замены гласных, в основном низко – и средне- частотных (О-У, А-У)
7. Смешение ротовых и носовых согласных (Н-Д, М-Б и др.)
8. Множественные замены букв, соответствующих группам оппозиционных звуков (С-Ш, З-Ж, Б-Д и др.)
9. Пропуски звуков и слогов в начале и конце слов, дописывание лишних элементов слов
10. Озвончение глухих и оглушение звонких звуков в сильных позициях
11. Отсутствие мягкости на письме в необходимых случаях
 Вот образец письменной работы (диктанта) ребенка, в котором отражены такие ошибки.
Все вышеприведенные примеры, конечно же, демонстрируют большие трудности, возникающие у детей с нарушенным слухом при прохождении ими курса общеобразовательной школы. Тем не менее педагогический состав нашей школы ищет и успешно находит пути преодоления этих трудностей. Работа логопеда как часть общей работы заключается в коррекции звукопроизношения, лексико-грамматического строя устной речи, коррекции письма и чтения как ведущих в деятельности ребенка в школе, работе над экспрессивной и импрессивной речью, т. е. над восприятием и пониманием чужой речи и собственными формулировками и высказываниями. В игровой форме на индивидуальных и групповых занятиях создается та атмосфера сотрудничества и благожелательства, которая должна помочь ребенку адаптироваться и в конечном итоге социализироваться в школьном коллективе.
Надо отметить, как большой плюс, что наши «особенные» детки имеют еще несколько отличий от многих массовых детей. Они очень трудолюбивы, работоспособны, любознательны. Они всегда в хорошем настроении, готовы воспринимать все то новое, что умелый учитель может им преподать. Они влились в детский коллектив, завели друзей, свободно чувствуют себя в стенах школы. Как сказала наш директор Анисимова Екатерина Николаевна, мы два года опекали их, волновались за каждый их шаг, а вот сейчас «потеряли». Они стали обычными учениками, бегающими на переменках, самостоятельно ориентирующимися в школьном мирке. А наши учителя желают себе дальнейшей, безусловно трудной, но интересной и плодотворной работы по внедрению инклюзии в школы Казахстана.
|
