электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


Инклюзивное образование

     

 
Фонд СОРОС Казахстан.

Рубрика "Инклюзивное образование" в журнале "Открытая школа" выходила при поддержке
Фонда Сорос Казахстан

Архив статей 2013 г.

 

Инклюзивное образование:
вопросы и ответы

№ 8(129) октябрь 2013


Подборка Л.А.Поповой

 

Несмотря на то, что мы уже второй год ведем рубрику «Инклюзивное образование» и многие вопросы в ней уже были освещены, я думаю, что есть необходимость вернуться к пройденному. Во-первых, состав наших читателей меняется, для некоторых этот номер будет первым знакомством с самим журналом и с проблемами инклюзивного образования, во-вторых, в редакцию стали поступать вопросы от читателей, которые уже столкнулись с проблемами, в-третьих, нам самим необходимо время от времени переосмысливать свой опыт, который накапливается в результате живой практики. Поэтому давайте начнем сначала и поговорим об инклюзивном образовании на уровне ликбеза.

В обсуждении принимают участие
Каликова Сауле Аманжоловна - советник по вопросам образования Фонда Сорос-Казахстан,
Елисеева Ирина Геннадьевна - зав. лабораторией специального школьного обучения ННПЦКП, к. п. н, эксперт рубрики «Инклюзивное образование» журнала «Открытая школа»,
Каримова Раушан Бейдалиевна - заведующая кафедрой психологии КазНПУ им. Абая, доктор психологических наук, профессор, врач психоневролог,
Первых Ольга Васильевна - и. о. директора Алматинского Городского Реабилитационного Центра,
Досаева Ирина Анатольевна - заведующая ПМПК №1 г. Алматы,
Архарова Алия - президент ОФ «Ашық әлем».


- Поскольку наша рубрика «Инклюзивное образование» выходит при поддержке Фонда Сорос-Казахстан, первый вопрос к вам, Сауле Аманжоловна: Почему Фонд Сорос-Казахстан одним из своих приоритетов выбрал инклюзивное образование?

Каликова С. А.: Прежде, чем ответить на этот вопрос, мне бы хотелось подчеркнуть: одна из тем, которая в последние годы все чаще и чаще возникает в размышлениях об образовании, – это проблема равенства и справедливости в образовании. Неравенство в образовании остается открытым вопросом для многих стран, и Казахстан не является исключением. Мы должны признать, что для отдельных групп детей и молодежи в силу разных причин (бедность, проживание в отдаленной местности, состояние здоровья, язык обучения, принадлежность к маргинальным группам и др.) доступ к качественным образовательным услугам остается ограниченным. При этом барьеры в доступе к качественному образованию могут быть самые разные – от недоступной среды для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата до жестких стандартов и унифицированной системы оценки для многочисленной группы детей, испытывающих затруднения в процессе обучения.

Мы начали проекты в области инклюзивного образования как часть более широких инициатив в области продвижения прав уязвимых групп в доступе к базовым социальным услугам. Концепция инклюзивного образования, основ- ной посыл которого сформулирован в тезисе «все дети обучаемы, и каждый ребенок, несмотря на его физические, интеллектуальные и иные особенности, имеет право на качественное образование» наиболее полно отражает идею пре- одоления неравенства в образовании.

- Насколько применим, на ваш взгляд, международный опыт к реалиям Казахстана?

Каликова С. А.: Когда мы обращаемся к международному опыту в области инклюзивного образования, - как, впрочем, и в любой другой области - мы не имеем в виду простое копирование моделей, которые успешно сработали в той или иной стране. Логика и подходы к внедрению инклюзивного образования в разных странах очень разные. Но при этом есть некие общие моменты, которые полезно и важно принимать во внимание. Так, например, опыт многих стран показывает, что в число ключевых факторов, определяющих успех в процессе внедрения инклюзивного образования, входят: (а) наличие хорошо организованной родительской общественности; (б) существенный пересмотр учебных программ подготовки и повышения квалификации учителей; (в) внесение изменений в систему оценки учебных достижений, которые бы давали возможность всем детям, включая детей с ограниченными возможностями развития, работать по индивидуальным учебным программам; (г) поиск оптимальных путей сближения и взаимного обмена знаниями и ресурсами между системой общего и специального образования. Во всех перечисленных областях в мире накоплен огромный опыт, который необходимо правильно и целенаправленно использовать с учетом наших реалий.

- Что такое «инклюзивное образование»? В чем его плюсы? Каковы возможные риски?

Елисеева И.Г.: «Инклюзивное» или «включающее образование» - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями (дети этнических и языковых меньшинств; населения, проживающего в сельской местности; дети из семей с малым достатком, семей мигрантов, беженцев; дети с ограниченными возможностями в развитии, в том числе дети-инвалиды и др. уязвимые слои общества) в общеобразовательных (массовых) школах.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, предполагающая создание специальных условий для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование рассматривается как ступень к построению инклюзивного общества.

Попова Л. А.: То есть не дети должны приспосабливаться к школе, а школа к детям?

Елисеева И.Г.: Да. Теперь о плюсах и рисках. Плюсы инклюзивного образования в отношении детей с ограниченными возможностями в развитии заключаются в большей возможности адаптироваться в социуме, в котором предстоит жить (при условии, что этот социум принимает детей с ОВР такими, какие они есть, если это условие не выполняется, то ребенок получает психологическую травму). Совместное обучение с обычными детьми дает образец нормативного поведения и жизнедеятельности.

В качестве рисков следует назвать невозможность получить в условиях общего образования весь спектр психолого-педагогического сопровождения, в котором нуждается такой ребенок для того, чтобы успешно учиться.

Попова Л. А.: А в отношении здоровых детей? Ведь очень важно, чтобы в этом сложном деле не было проигравших.

Елисеева И.Г.: Да, это важно. Инклюзивное образование – правовая проблема, а права на качественное образование имеют не только дети уязвимых групп населения. Об этом не следует забывать. Ученые указывают на недостаток исследований о влиянии совместного обучения на качество обучения детей с обычным развитием.

Всем известно, что трудности в обучении может испытывать каждый ученик. Важно, чтобы педагоги относились к этому явлению, как к естественному проявлению процесса обучения (ребенок имеет право на ошибку) и научились осуществлять такую помощь, которая была бы направлена не только на преодоление, но и на предупреждение возможных затруднений. Такой подход имеет место в специальной педагогике и специальных методиках обучения детей с ОВР. Использование учителями общеобразовательных школ специальных методов обучения способно повысить качество обучения и обычных школьников.

Совместное обучение, общение с детьми с инвалидностью будет способствовать формированию толерантности, терпимости, правовых знаний у детей, не имеющих отклонений в развитии. Это несомненные плюсы инклюзии в отношении обычных учащихся.

- Каковы принципы инклюзивного образования?

Елисеева И.Г.: Они определены в международных документах:
- Все ученики равны в школьном коллективе;
- Все ученики имеют равный доступ к процессу обучения в течение дня;
- У всех учеников должны быть равные возможности для установления и развития важных социальных связей;
- Планируется и проводится эффективное обучение;
- Педагоги обучены стратегиям и процедурам, облегчающим процесс включения, т.е. социальную интеграцию среди сверстников;
- Программа и процесс обучения учитывают потребности каждого ученика;
- Семьи активно участвуют в жизни школы;
- Весь коллектив школы настроен позитивно, все понимают свои обязанности.

- Каковы, на ваш взгляд, основные препятствия на пути успешного развития инклюзивного образования?

Елисеева И.Г.: Неверное представление об инклюзивном образовании и формальный подход к реализации права на качественное образование всех без исключения детей. Например, некоторые считают, что простое присутствие в школе ребенка с ОВР – это и есть инклюзивное образование. Это - формальный подход к решению проблемы, который является но- вой скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, в действительности, нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

- Какими нормативными документами регулируется в нашей стране процесс развития инклюзивного образования? Как вы думаете, нужны ли такие документы, как концепция инклюзивного образования и стратегия его развития?

Елисеева И.Г.: Правовой основой инклюзивного образования в нашей стране являются Конституция РК, Законы РК «О правах ребенка» и «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями».

Нормативных документов, регулирующих процесс развития инклюзивного образования, пока мало. В основном они носят характер методических рекомендаций, что не способствует поступательному развитию инклюзивного образования и не гарантирует соблюдения прав ребенка с особыми образовательными потребностями на качественное образование.

В отношении детей с ограниченными возможностями в развитии можно назвать следующие документы:
1. Методические рекомендации по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии. Письмо МОН РК от 16 марта 2009 г.
2. Методические рекомендации по определению детей с аутизмом в организации образования. (Приказ МОН РК №4-02-4/1435от 28 мая 2010г.)
3. Инструктивно-методическое письмо по определению детей после кохлеарной имплантации в организации образования. Письмо МОН РК от 2 июля 2009 г., №4-02-4/1228.
4. Методические рекомендации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями. Приказ МОН РК от 12 декабря 2011 года №524.
5. Методические рекомендации по организации деятельности психолого-медико-педагогического консилиума в дошкольных, общеобразовательных и специальных (коррекционных) организациях об- разования.

Я считаю, что такие документы, как Концепция (или концептуальные основы) и Стратегия развития инклюзивного образования, необходимы. Для нашей страны на протяжении многих десятилетий и в настоящее время характерно такое состояние, которое называется «стихийная, неконтролируемая и неуправляемая интеграция» детей с особыми образовательными потребностями в общее образование. Для преодоления этой стихийности важно четкое и, самое главное, единое понимание идеологии инклюзивного образования, определение, какими понятиями в отношении этого явления мы будем пользоваться. Нужны научные исследования прикладного характера. Международный опыт развития инклюзивного образования свидетельствует о том, что в каждой конкретной стране свои пути и моде- ли включения детей, свой понятийный аппарат. Ну и конечно, не выстраивая последовательные шаги развития инклюзивного образования, механизма межведомственного взаимодействия, как мы сумеем преодолеть стихийность и хаос, которые существуют в настоящее время? У нас уже в каждой области формируется свое понимание и решение этой проблемы, не всегда в пользу детей.

Архарова А.: Есть еще одно большое «НО»: эти документы или не применяются в силу того, что пользователи не знают, не владеют информацией, или их использование невозможно, так как все указано только на бумаге, без предварительной подготовки базы и специалистов по инклюзивному образованию для системы общего образования. Также хочется отметить, что все эти документы разработаны нашими специалистами, используя только наш местный опыт, которого недостаточно.

- Какие международные акты являются правовой основой инклюзивного образования?

Елисеева И.Г.:
Конвенция ООН «О борьбе с дискриминацией в области образования» (1960 г.),
Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989 г.),
Всемирная декларация об образовании для всех (1990 г.),
Саламанкская декларация «О принципах, поли- тике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». Саламанка, Испания (1994 г.),
Конвенция ООН «О правах инвалидов» (2006 г.).
Есть и другие.

- Считаете ли вы необходимым выделение в законе «Об образовании» специальной главы, по- священной инклюзивному образованию? Почему?

Елисеева И.Г.: Не знаю, нужна ли отдельная глава. Но в любом случае в Законе необходимо за- крепить ответственность исполнительных органов образования в отношении создания условий для включения в образовательный процесс на всех уровнях образования лиц с ограниченными возможностями в развитии.

Архарова А.: Это – один из главных законов, дающих право на образование, поэтому такую главу нужно включить, чтобы Закон стал гарантом обучения детей с ограниченными возможностями в системе общего образования.

- Что входит в понятие «особые образовательные потребности»?

Елисеева И.Г.: Особыми называются потребности ребенка в получении специальной психолого-педагогической и иной поддержки, которая обеспечивает ему возможность учиться. Особые образовательные потребности могут быть обусловлены как социокультурными факторами, так и особенностями психофизического развития.

Особые образовательные потребности, вызванные социокультурными факторами, это - обучение на родном языке (языковые меньшинства), подвоз к школе (население, проживающее в отдаленных районах), материальная помощь семье (семьи с малым достатком) и пр.

Больше всего особых образовательных потребностей у детей, имеющих отклонения в развитии. К таким потребностям относятся:
- как можно более раннее выявление нарушения развития;
- организация психолого-педагогической помощи ребенку сразу же после выявления проблем раз- вития;
-введение в содержание обучения ребенка специальных разделов, не имеющих места в учебном плане и программах образования обычно развивающихся сверстников;
- использование специальных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;
- обеспечение специального медико-психолого- педагогического сопровождения школьников с ОВР, включенных в общеобразовательный процесс, командой специалистов (специальный педагог, логопед, психолог, социальный педагог, мед. работник);
- регулярный контроль соответствия требований, предъявляемых к ученику, его познавательным возможностям и реальным учебным достижениям;
- индивидуализация обучения в большей степе- ни, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
- обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды.

- Как соотносятся понятия «отклонение в развитии» и «ограниченные возможности в развитии»?

Елисеева И.Г.: О ни используются как понятия с одинаковым смыслом. При этом термин «ограниченные возможности в развитии» (ОВР) принят в Казахстане в качестве официального, и именно он используется в нормативно-правовых документах. В России и Киргизии, например, используется термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), в Беларуси – «дети с особенностями психофизического развития» (ОПФР).

- Что мы понимаем под ограниченными возможностями в развитии?

Елисеева И.Г.: Это нарушение либо замедление психофизического развития ребенка, которое может затрагивать его сенсорную, двигательную сферы или нервную систему. Ограниченные возможности в развитии, как правило, приводят к разнообразным ограничениям жизнедеятельности и трудностям в обучении.

- Когда, как и кем выявляются отклонения в развитии?

Каримова Р.Б.: Отклонения в развитии должны выявляться в первую очередь врачами, логопедами и психологами в поликлинике при текущем осмотре, профосмотрах. При необходимости назначаются дополнительные исследования и консультации узких специалистов.

Первых О.В.: Совершенно верно. На основании приказа министра здравоохранения Республики Казахстан «О внесении изменения и дополнений в приказ Министра здравоохранения Республики Казахстан от 29.01. 2003 г. №83 «Об утверждении Правил организации скрининга психофизических на- рушений у детей раннего возраста» (от 11.08. 2009 г. №5744) организации первичной медико-санитарной помощи (ПМСП) проводят скрининговое обследование с целью выявления детей с риском отставания в психофизическом развитии, направляют таких детей в психолого-медико-педагогическую консультацию (ПМПК) для оказания коррекционно-развивающей помощи.

Елисеева И.Г.: Позвольте уточнить. ПМПК коррекционно-развивающую помощь не оказывает, она занимается квалификацией особенностей и уровня развития ребенка и определяет, какого рода коррекционно-педагогическая помощь ему нужна, по какой образовательной программе он сможет учиться.

Досаева И. А.: Кроме медицинских работников, специалисты образовательных учреждений города Алматы также могут рекомендовать консультирование в условиях.

- Почему же очень часто проблемы обнаруживаются лишь тогда, когда ребенок начал уже учиться в школе?

Елисеева И.Г.: В стране пока еще не налажена система заботы о здоровье и развитии всех детей без исключения, начиная с самого рождения. А также имеет место низкая осведомленность родителей о нормативных показателях развития детей. Родители - первые, кто должен обнаружить проблему и забить тревогу.

Каримова Р.Б.: К тому же в дошкольном возрасте ребенок не осматривается систематически амбулаторно психологом, логопедом и педагогом в течение года. Поэтому легкие или пограничные нарушения могут быть незамечены или недооценены как родителями, так и специалистами.

- В одной из школ Алматы педагоги сетовали на то, что в городе всего две ПМПК. Отправить родителей с детьми в другой конец города на обследование - целая проблема. Было бы очень хорошо, если бы ПМПК сама приезжала в школу или хотя бы в рай- он. Кроме того, после обследования учителя хотели бы получить рекомендации от членов консультации, как им работать с тем или иным ребенком. Ведь заключение ПМПК получают родители, а не школа, да и «расшифровать» его может только дефектолог, а таких специалистов в школах нет.

Досаева И.А.: ПМПК постоянно производит выездные заседания на базе общеобразовательных школ. Для того, чтобы специалисты выехали в вашу школу, необходимо подать заявку с указанием ко- личества детей, приготовить перечень документов и обеспечить явку родителей. В каждом заключении ПМПК даны рекомендации по оказанию образовательных, медицинских и социальных услуг с указанием программы обучения. Данные заключения даются родителям для передачи в организацию образования.

Елисеева И.Г.: Нужно стремиться к тому, чтобы в школе был специалист, который может не только «расшифровать» заключение ПМПК, но и организовать психолого-педагогическое сопровождение учащихся, которые в этом нуждаются.

Архарова А.: Хочу сказать, что даже если ПМПК будет приезжать в школу для обследования, проблема не решится. 40 минут, в течение которых обследуют ребенка специалисты ПМКП, недостаточно для определения реальной, достоверной картины, тем более для рекомендаций. Когда возникает проблема, необходимо, чтобы в течение месяца регулярно приезжал специалист и наблюдал за ребенком, чтобы получить достоверную информацию, а не из других источников. Ведь не факт, что педагог правильно оценил ситуацию, направляя ребенка на обследование.

Елисеева И.Г.: Совершенно верно. Для определения реальной картины образовательных потребностей ребенка, необходимо постоянное наблюдение ребенка специалистами (психологом, дефектологом, логопедом) в разных ситуациях: на уроке, в общении со сверстниками во вне учебное время, на занятиях дополнительного образования, в семье. Для этого нужно «встроить» в общеобразовательную школу службу психолого-педагогического сопровождения, о чем свидетельствует и наиболее успешный между- народный опыт. Но в нашей стране это сделать будет не так просто, хотя бы уже по тому, что мы имеем большую проблему с подготовкой в необходимом количестве квалифицированных кадров для такой работы.

- В ведении каких государственных органов и общественных организаций находятся вопросы поддержки детей с особыми образовательными потребностями? Кто координирует их деятельность? Я могу перечислить некоторые общественные ор- ганизации родителей (например, ОФ «Ашық әлем», ОО «Дыбыс», АРДИ и др.), частные организации (САТР, «Мейрим»), госструктуры (ННЦПК, ПМПК, кабинеты коррекции), управления по защите прав детей. Но все они существуют сами по себе, каждая организация работает так, как именно она видит эту проблему.

Архарова А.: Осуществляя проект «Организация адаптации детей с аутизмом в социальную и общеобразовательную среду», я столкнулась с тем, что нет конкретного госоргана, занимающегося этой проблемой. Переписка с МОН показала, что все надо решать на местном уровне, в городских управлениях образования. Но они инициативу не проявляют! Наш опыт показывает, что результат будет только в том случае, если родительская организация встанет во главе процесса, будет координировать действия структур. Наша организация стала координационным центром проекта, а к нам присоединились Республиканский Научно-практический центр коррекционной педагогики, Национальный институт переподготовки кадров «Орлеу», Управление образования г. Алматы, Алматинский Городской Реабилитационный центр (ПМПК).

При общении со специалистами из разных структур я поняла, что у каждой организации и структуры есть опыт, что «один в поле не воин», и есть моменты, которые связывают руки и нам (общественным организациям) и госорганам. Но при поддержке, консолидации усилий, совместных действиях можно много сделать.

Елисеева И.Г.: Поддержка детей с ограниченны- ми возможностям находится в ведении нескольких ведомств: здравоохранения, образования, социальной защиты, четкого механизма взаимодействия между которыми пока еще не выстроено.

Попова Л. А.: Да, действительно, локомотивом любого процесса является тот, кому больше всех надо. А в нашем случае - это родители. Но обладают ли они необходимыми полномочиями?

Елисеева И.Г.: В соответствии с нашим законодательством родители, семья несут определенную ответственность за жизнь, здоровье и образование своих детей. Кому как ни им быть активными, особенно когда дело касается удовлетворения особых условий жизнедеятельности или обучения их детей. Весь международный опыт свидетельствует о том, что инициативы родителей имели особую значимость при принятии законов, изменении отношения к детям с ОВР и инвалидностью, создании специальных условий в образовательной среде. Родители, когда они объединены для достижения общих целей, – это великая сила. Активность родителей как в процессе продвижения политики инклюзивного образования, так и непосредственно в процессе обучения собственных детей является необходимым контекстом инклюзивного образования.

- Чем отличается инклюзивная школа от специальной (коррекционной) и от обычной общеобразовательной?

Елисеева И.Г.: Во-первых, в перечне типов и видов организаций образования в нашей стране нет такой организации, которая называлась бы «инклюзивная школа». В соответствии с Государственной программой развития образования до 2020 года 70% обще- образовательных школ должны создать условия для обучения в них детей с особыми образовательными потребностями.

Для детей с ограниченными возможностями все необходимые для развития и обучения условия в настоящее время созданы в системе специального образования, которая в нашей стране представлена восемью видами специальных общеобразовательных школ в соответствии с видами нарушения развития у детей (слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата). Дети в этих школах находятся в среде детей с аналогичными проблемами в развитии, получают всю необходимую помощь, поскольку школы оснащены необходимым оборудованием, техническими средствами, обеспечены медицинским сопровождением, подготовленными кадрами, учебно-методическими материалами и программами. В семи из восьми видов школ (кроме школ для детей с нарушением интеллекта) дети получают образование, соответствующее государственному стандарту. Эта особенность специального образования сохранена в нашей стране как наследие советской системы специального образования. В свое время СССР был единственной страной в мире, дающей детям с ОВР в специальных школах образование, соответствующее государственному стандарту.

В общеобразовательных школах, в состав учащихся которых входят дети с ОВР, необходимо организовать такую же поддержку, которую имеют дети, обучающиеся в специальном образовании.

- Могут ли педагоги инклюзивной школы рассчитывать на доплату?

Елисеева И.Г.: Размеры доплат за работу в особых условиях определены в соответствующих государственных документах – типовыми правилами деятельности общеобразовательных организаций (начального, основного среднего и общего средне- го образования), утвержденными Постановлением Правительства Республики Казахстан от 17 мая 2013 года №499. В пункте 18 этого Постановления определено: «Дети с ограниченными возможностями, включенные в общий класс, обучаются по общеобразовательным программам». Это следует понимать так, что в обычном классе должны учиться дети с такими отклонениями в развитии, при которых их познавательная деятельность соответствует нормативному развитию, что позволит им обучаться по общей программе, значит, учитель будет работать с таким учеником, как с обычным, что, скорее всего, не повлечет за собой необходимости специальных доплат.

- На кого и на что может опереться учитель, в чьем классе есть дети с особыми образовательными потребностями? Какими знаниями он должен обладать?

Елисеева И.Г.: Серьезную помощь учителю могут оказать специалисты службы психолого-педагогического сопровождения (психолог, логопед, специальный педагог, социальный педагог), о создании которой в школе я уже говорила выше. При этом учителю общеобразовательной школы нелишним будет расширить диапазон своих профессиональных знаний и навыков из области специальной педагогики, психофизиологии и специальной и нейропсихологии. Эти знания помогут ему и при работе с детьми с обычным развитием.

- При каких условиях можно рассчитывать на успешное развитие инклюзивного образования в школе?

Елисеева И.Г.: Самые общие условия уже сформулированы в литературе на основании анализа опыта европейских стран, которые развивают инклюзивное образование с 60-х годов прошлого века. Вот они:
- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
- создание адекватных специальных образовательных условий и особых условий жизнедеятельности в структуре массовой школы;
- ненасильственный характер протекания инклюзивных процессов, возможность выбора гаран- тированного перечня специальных образовательных услуг как в системе специального образования, так и в системе общего образования;
- готовность общества в целом, отдельных людей к инклюзивным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

- Какие на сегодняшний день у нас существуют модели инклюзии?

Елисеева И.Г.: Варианты (формы) включения детей с ограниченными возможностями в развитии указаны в Типовых правилах деятельности общеобразовательных организаций (начального, основного среднего и общего среднего образования), утвержденных Постановлением Правительства Республики Казахстан от 17 мая 2013 года №499, пункт 18. «С учетом интересов родителей или иных законных представителей, по согласованию с местными органами управления образованием в организациях образования могут открываться классы с совместным пребыванием детей с ограниченными возможностями в развитии со здоровыми детьми (в одном классе могут обучаться не более двух детей с ограниченными возможностями в развитии) или специальные классы по видам нарушений». Эти варианты включения детей с ограниченными возможностями имеют место в практике работы общеобразовательных школ Казахстана давно. Специальные классы стали открываться с 1981 года, а обучение детей с неярко выраженными отклонениями в развитии в общем классе в годы существования СССР было всегда, правда, оно не было обеспечено специальной поддержкой этих детей. Теперь государство ставит целью обеспечить таким детям специальные условия образования.

- Что такое «специальные образовательные условия»? Кто и за счет каких средств должен их создавать в инклюзивной школе?

Елисеева И.Г.: В Законе РК «Об образовании» дано следующее определение: «специальные условия для получения образования - условия для получения образования, включая специальные образовательные учебные программы и специальные методы обучения, технические и иные средства, среду жизнедеятельности, а также медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных учебных программ лицами с ограниченными возможностями». Конечно, нужны подзаконные акты, подробно раскрывающие их со- держание в отношении детей различных категорий, с механизмом их реализации на практике. Условия должны создаваться за счет государства. Статья 15. п. 3. Закона РК «О правах ребенка» гласит: «На детей с ограниченными возможностями, нуждающихся в специальных педагогических подходах, из государственного бюджета выделяются дополни- тельные средства, гарантирующие получение ими образования на уровне установленных стандартов». Эти средства должны быть направлены в ту организацию образования, в которой учится ребенок. Такое станет возможным при условии подушевого финансирования, с принятием определенного коэффициента на образование лиц с ОВР, поскольку их образование обходится государству дороже, чем образование здорового ребенка.

- Нужна ли инклюзивной школе ставка дефектолога, какими должны быть его функции?

Елисеева И.Г.: Да, конечно, только дефектолог может правильно организовать и обеспечить необходимую психолого-педагогическую поддержку школьникам с ОВР.

Первых О.В.: Методическими рекомендациями по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии (письмо МОиН от 16. 03. 2009г. №4-02- 4/450) определено, что при обучении в общеобразовательной школе свыше 10 детей с ограниченными возможностями в развитии необходимо предусмотреть ставку педагога-дефектолога (учителя-логопеда), в функции которого входит
- осуществление связи с региональным ПМПК, специальными коррекционными организациями, реабилитационным центром, районным кабинетом психолого-педагогической коррекции и логопедическими пунктами;
- участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных и коррекционно-развивающих программ;
- проведение специальных (коррекционных) и дополнительных занятий по восполнению пробелов в учебных знаниях;
- координация работы социального педагога, специального психолога, логопеда и учителей, работающих с учащимися, имеющими ограниченные возможности в развитии;
- контроль за осуществлением психолого-педагогического мониторинга, реализацией индивидуальных образовательных и коррекционно-развивающих программ.

- Какую роль должен играть психолого-медико- педагогический консилиум в школе?

Каримова Р.Б.: Психолого-медико-педагогический консилиум должен осуществлять мониторинг выполнения и эффективности коррекционных программ, при необходимости привлекать повторно специалистов для корректировки всех рекомендаций как для педагогов, так и для родителей. Он должен быть связующим звеном между ребенком, семьей и школой.

Елисеева И.Г.: Прежде всего, уточним, консилиум – это форма взаимодействия специалистов службы психолого-педагогического сопровождения школы, в которой обучаются дети с ОВР. В составе службы должны работать такие специалисты, как психолог (желательно специальный психолог), специальный педагог (дефектолог), логопед, социальный педагог, медицинская сестра.

От того, насколько организационно и содержательно правильно выстроена работа школьного консилиума будет зависеть успешность обучения школьников с ОВР, поскольку проблемы этих детей один специалист решить не может. Нужен комплексный подход и командный характер работы специалистов. Немаловажным фактором является и научно-педагогическая культура общения членов консилиума.

В настоящее время на экспериментальных площадках нашей лаборатории (общеобразовательных школах Караганды, Астаны) отрабатываются все эти вопросы для того, чтобы созданную модель управления и функционирования службы психолого- педагогического сопровождения школьников с ОВР в общем образовании рекомендовать всем школам, в образовательное пространство которых включены дети с ОВР.

Первых О.В.: Методическими рекомендациями по организации деятельности психолого-медико- педагогического консилиума в дошкольных, обще- образовательных и специальных (коррекционных) организациях образования определены основные задачи консилиума:
- обследование детей, поступающих в дошкольную организацию и школу, с целью определения их готовности к обучению и воспитанию, необходимости проведения коррекционно-развивающей и социальной работы, в том числе по индивидуальной программе реабилитации ребенка с ограниченными возможностями;
- своевременное выявление детей дошкольного и школьного возрастов, имеющих отклонения в физическом, интеллектуальном и эмоциональном раз- витии, трудности в обучении и школьной адаптации;
- определение уровня и особенностей развития познавательной деятельности (речи, памяти, внимания, работоспособности и других психических функций), изучение эмоционально-волевого и личностного развития ребенка для определения профилактических, коррекционных психолого-педагогических и социальных мероприятий, обеспечивающих индивидуально-дифференцированный подход в обучении и воспитании;
- выбор оптимальной для развития ребенка учебной программы, разработка рекомендаций участникам учебно-воспитательного процесса для обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода в процессе общего и коррекционного обучения и воспитания;
- при положительной динамике и компенсации недостатков в развитии детей определение его возможностей обучения и воспитания по основным образовательным или другим программам организации;
- профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий;
- организация взаимодействии между педагогическим составом школы и специалистами, участвующими в деятельности консилиума, психолого-медико-педагогической консультации.

Архарова А.: Невозможно в каждой школе создать консилиум, который в полной мере адекватно сможет оценивать ребенка. Здесь нужны специалисты в соответствии с проблемами, которые возникли у ребенка

Елисеева И.Г.: Должна с Вами не согласиться. Нужно стремиться к тому, чтобы в каждой школе, где есть дети с особыми образовательными потребностями, была создана служба психолого-педагогического сопровождения детей такими специалистами, как дефектолог, логопед, специальный психолог, нейропсихолог. Именно эта служба, работающая в режиме консилиума, сможет реально помочь ребенку с ОВР учиться. Об этом свидетельствует опыт стран дальнего и ближнего зарубежья. Почему бы нам этот опыт не позаимствовать? Конечно, это долгосрочная проблема. Но нужно не говорить, что это «невозможно», а ставить цель и делать все для ее достижения.

- В специальной школе ребенок с ОВР получает коррекционную поддержку специалистов, а где может он получить такую поддержку, обучаясь в общеобразовательной школе?

Первых О.В.: Учащиеся с ограниченными возможностями в развитии обеспечиваются коррекционно-педагогической поддержкой вне организации образования специалистами специальных коррекционных организаций.

В городе Алматы в настоящее время существует система коррекционной поддержки детей с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы:
- кабинеты психолого-педагогической коррекции,
- классы коррекционно-развивающего обучения,
- логопедические пункты,
- психологическая служба.

- Когда я обращалась к руководителям системы образования с просьбой дать «адреса передового опыта» в области инклюзивного образования в их регионе, не раз слышала в ответ: «Да у нас все школы инклюзивные, зайдите в любую!» Как вы это прокомментируете?

Каримова Р.Б.: Для того, чтобы школа была готова к инклюзивному образованию, все школьные педагоги и психологи должны быть хорошо подготовлены теоретически и практически на нейропедагогическом и нейропсихологическом уровне, должны быть обучены методам коррекционной педагогики и психологии, только тогда мы можем говорить об инклюзивном образовании.

Елисеева И.Г.: Это лукавство или совершенное непонимание проблемы. Только факт наличия в Программе развития образования до 2020 года задачи развития инклюзивного образования в стране не делает автоматически все наши школы инклюзивными. Для этого нужно потрудиться: подготовить кадры, обеспечить школы материально-техническими и учебно-методическими средствами, провести воспитательно-разъяснительную работу с населением по правовым вопросам образования (поскольку инклюзивное образование – это правовая проблема), создать нормативную базу. А для этого нужны четкая программа действий, материальные средства и людские ресурсы, время и многое другое.

У нас практически в каждой общеобразовательной школе есть дети с особыми образовательными потребностями, большинство из которых – дети с ОВР. Но в подавляющем большинстве случаев для них там пока не созданы необходимые условия. Наверное, потому, что времени со дня принятия Программы прошло не так много, неясен вопрос финансирования, да и программа развития инклюзивного образования с последовательными шагами и определением ответственных структур и органов в стране не принята.

Самое главное, чтобы мы не подошли формально к решению этой проблемы, поскольку формальная инклюзия явится новой формой дискриминации в отношении детей с ОВР. К сожалению, некоторые признаки формализма уже имеют место. И скрыть их невозможно, например такой школьный пандус, которым нельзя воспользоваться, может вызвать чувство глубокой обиды и безысходности у наших соотечественников, имеющих детей с ограниченной мобильностью (см. фото).

- Работа общеобразовательной школы ведется по учебным программам на основе государственных стандартов. Нужна ли адаптация учебных образовательных программ под индивидуальные образовательные потребности детей с ограниченными возможностями в развитии?

Первых О.В.: Учителям начальных классов и учителем-предметникам, работающим в классах, где обучаются дети с ограниченными возможностями в развитии, необходимо адаптировать образовательные учебные программы под образовательные потребности учащегося в каждом случае индивидуально на основании заключения ПМПК, в котором определены особые потребности каждого ребенка. В настоящее время в Алматы проводятся курсы повышения квалификации для педагогов инклюзивных классов в городской системе повышения квалификации педагогов.

Елисеева И.Г.: Для учащихся с ОВР, уровень познавательных возможностей которых ниже, чем у нормативно развивающихся детей, усвоение содержания образовательных программ в соответствии с требованиями ГОСО представляет большую проблему. В специальных школах эти дети обучаются по адаптированным государственным программам, составленным на основе ГОСО, которые реализуются в более продолжительные сроки обучения. Но и при этом часть детей все-таки не усваивает это со- держание в полном объеме. В условиях становления инклюзивного образования названная проблема будет усугубляться, поэтому важно, чтобы государственный стандарт образования стал уровневым и не только в отношении технологий обучения (которые разработаны в Казахстане), но и в отношении ожидаемых результатов. Линейка этих уровней должна быть достаточно широкая, чтобы в ней нашлось место достижениям детей, чей потенциал ниже среднестатистической нормы развития. Негуманно требовать от учащихся того, чего они по природе своей и по здоровью не могут достичь. Но надо дать возможность каждому ребенку иметь максимально возможный для него результат в обучении, развитии, социализации. Мы же в погоне за «высокой планкой» ГОСО подчас не успеваем научить ученика элементарному!

- Главный критерий работы учителя - качество образования. Ребенок с особыми образовательными потребностями не всегда сможет овладеть программой на высоком уровне. Это обрекает учителя на низкие показатели и может быть большим препятствием на пути инклюзии. Как, на ваш взгляд, должна быть выстроена система оценивания в инклюзивной школе?

Елисеева И.Г.: Обратимся к тому, какое образование считать качественным. Очень точное, с психолого-педагогических позиций, определение качественного образования дал Поташник М. М.: «Образование, полученное школьниками, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика».

У каждого ребенка свой потенциал, а у детей с ОВР по многим параметрам он ниже, чем у нормативно развивающихся. Говоря о качественном образовании, мы опять приходим к необходимости уровневого ГОСО, включающего целеполагание, ориентированное на результат, и уровневую оценку достижений. В противном случае дети с ОВР будут «выдавливаться» из общего образования, и тогда мы к инклюзивному образованию не приблизимся.

Качественное образование – это не стабильно повышающиеся из года в год показатели ЕНТ (все дети разные!) по школе, городу, области, а образование, соответствующее возможностям ребенка, как костюм, который мы покупаем малышу в соответствии с его размером. Нам же не приходит в голову купить ему костюм, как у папы. Он в этом костюме не сможет сделать ни одного самостоятельного шага. Давайте примем, наконец, разнообразие, как особость человеческой природы, и перестанем бороться с этим фактом в угоду нашим отчетам и рапортам.

P. S. Образование - не самоцель, это лишь стартовая площадка в жизни. Как решаются вопросы профессионального образования и трудоустройства детей с особыми образовательными потребностями? Этому вопросу посвящена статья зав. лабораторией социальной работы ННПЦ КП А. А. Айдарбековой «Профессиональное образование граждан с особенностями психофизического развития в Казахстане и за рубежом», которая будет опубликована в следующем номере.

 


Инклюзивное образование


Список статей, опубликованных в рубрике «Инклюзивное образование» журнала «Открытая школа» c 2012г.








 

 


 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях

 
Погодный информер
YoWindow.com yr.no
 
 
 

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел.8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10