В Республике Беларусь обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития (в Казахстане используется понятие «дети с ограниченными возможностями в развитии») в организациях образования общего типа, создавших специальные условия для их пребывания и получения образования, носит название «интегрированное обучение» (у нас – «инклюзивное образование»). Несмотря на это разночтение, опыт коллег из Белоруссии очень интересен и полезен для казахстанских педагогов, развивающих инклюзивное образование.
Эксперт рубрики, И.Г Елисеева

В классах интегрированного обучения и воспитания общеобразовательных школ Беларуси учатся более 50% детей с особенностями психофизического развития. Эта практика в нашей стране довольно активно развивается. Не- смотря на то, что в последние десятилетия разрабатывались концептуальные основы и вариативные модели помощи и поддержки детям с особенностями психофизического развития, а также механизмы взаимодействия участников сопровождения, направленного на содействие личностному развитию учащихся в условиях интегрированного обучения, помощь детям с особенностями развития и их здоровым сверстникам в осуществлении совместного обучения остается недостаточной. В этой связи будем надеяться, что обзор современных тенденций и проблем в сфере профессиональной компетент- ности педагогов, работающих в условиях интегрированного обучения и воспитания, анализ отечественного опыта и личные размышления авторов статей по данной проблеме могут быть полезны практикам системы образования и подскажут конкретные шаги к успеху.

Педагогическая компетентность – как и чем помочь ребенку в условиях интегрированного обучения и воспитания

Ответственность учителя за сохранение и укрепление физического и психологического здоровья своих учеников является первостепенной за- дачей. Результаты исследований показывают, что дети с особенностями психофизического развития могут успешно адаптироваться в условиях общеобразовательной школы, иметь высокие результаты в усвоении учебного материала, быть лидерами деткой группы. К сожалению, нередки случаи, когда «необычные» дети находятся в самоизоляции, ощущая эмоциональный дискомфорт и боль. Они безынициативны и пассивны из-за применения в учебной практике строго регламентированных назидательных педагогических подходов, недостаточного личностного внимания учителя к особым потребностям и проблемам детей. Ребенок с нарушениями психофизического развития, зачастую освобожденный от патерналистской опеки (лат. paternus – «отцовский, отеческий»; система отношений, основанная на покровительстве) со стороны общества, напряжен и страдает от ощущения покинутости. Возможности позитивного педагогического влияния на ребенка, с точки зрения синергетического подхода (от греч. sinergos – «совместно действующий»; подход отражает поиск нестандартных, нелинейных решений при рассмотрении сложных систем и явлений, к которым можно отнести интегрированное обучение), заключаются в своевременном выделении детей, находящихся в состоянии кризиса, эмоциональной нестабильности. В связи с этим со- временная школа нуждается в такой теории, которая способна обосновать новую практику помощи детям с особенностями психофизического развития в осуществлении ими экзистенциального выбора (от лат. exsistentia – «существование, бытие»). С позиции экзистенциализма признается, что человек обладает свободой выбора, способностью к саморазвитию, волен самоопределяться и творчески преобразовывать действительность, жить подлинной и полноценной жизнью, быть субъектом по отношению к своей судьбе, наполнять свою жизнь смыслом.

Многие учащиеся, которые имеют нарушения психофизического развития, талантливы и способны достичь высоких интеллектуальных, творческих, спортивных результатов, могут найти свою нишу в обществе. Это будет возможно при витагенном мышлении педагогов (основанном на актуализации жизненного опыта личности), при осознании ими ответственности за жизнь ребенка, своей судьбоносной роли в самоукреплении его личности. Важным является смена приоритетов в мышлении педагогов с трансляции знаний на осознание своей личной ответственности за настоящее и будущее ребенка. Позитивное изменение гетерогенной (неоднородной) среды и поддержка учащихся с нарушениями развития позволят восстановить социальные связи «выбитого из колеи» ребенка. Измененная система межличностных отношений нормально развивающихся и детей с нарушениями развития (повышение статуса последних в коллективе, создание для них ситуаций успеха в учебе, вовлечение в деятельность, укрепление физического здоровья и др.) способствует обогащению субъектного опыта, изменению отношений с внешним миром и самоотношения (отношение к себе) на более бережное и толерантное.

Педагог класса интегрированного обучения и воспитания стремится обеспечить стабильность внутреннего мира всех учеников, реализацию внутренних потребностей учащихся с особенностями психофизического развития и нормально развивающихся сверстников, умение противостоять ситуациям учебного и поведенческого кризисов.

Характеристика профессиональной компетентности педагога класса интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

Профессиональная компетентность учителя рассматривается как его интегральная характеристика, которая определяет способность решать профессиональные проблемы и задачи с опорой на ценности, профессиональный и жизненный опыт с учетом новых задач школы, осуществляющей образовательную интеграцию. В работе современной школы сильны сложившиеся стереотипы. Первого сентября отмечается День знаний, хотя новая школа мыслится не как знаниевая, а как школа с сильной деятельностной составляющей, формирующая и развивающая личность и включающая учителей и учащихся в положительные эмоционально-ценностные отношения. Стала очевидной малопродуктивность формирования некой суммы знаний, тем более у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Знания могут быть ими усвоены, но не востребованы, тем более, если они представляют собой безликую информацию, не связанную с жизненными потребностями обучаемых. Безусловным приоритетом образования лиц с интеллектуальной недостаточностью является формирование их деятельностного опыта, развитие у них привлекательных человеческих качеств. Важно сформировать и развить положительную мобильную личность, понимающую происходящее и адекватно на него реагирующую.

Информационно-знаниевая школа инертна, безразлична, в ней игнорируется приоритет эмоционального над интеллектуальным, без чего немыслимо образование лиц с интеллектуальной недостаточностью. Важно пробудить, затронуть, мобилизовать эмоциональные структуры ученика, организовать личностные эмоциональные переживания, расширить пространство его души, чтобы он эмоционально реагировал на все происходящее и умел возмущаться отрицательными явлениями и радоваться добру, успеху в деятельности, оказанной помощи Другому. И, наконец, образование лиц с интеллектуальной недостаточностью мыслится как максимально приближенное к жизни. Учитель импровизирует в работе с учетом содержания реальной жизни. Учащиеся овладевают умениями, способами деятельности, создают продукты деятельности, взаимодействуя с окружающей действительностью.

Становится очевидным необходимость овладения педагогом новыми ключевыми профессиональными компетенциями, вытекающими из новых задач образования и специфических задач образовательной интеграции. Особо значимой становится эмоциональная, коммуникативная, психолого-педагогическая, праксиологическая, здоровьесберегающая компетентность учителя.

Эмоциональная компетенция учителя класса интегрированного обучения включает эмоционально-ценностное отношение к учащимся. В моногенном (однородном) классе ценился непроблемный ученик, от проблемного всячески старались избавиться: переводили в другие учреждения образования, где бы ему могли обеспечить успех в обучении. В классе интегрированного обучения проблемный школьник – это и одаренный, и с психофизическими нарушениями, каждый абсолютно, безоговорочно ценен. Любой ученик воспринимается как ценность, для него создаются образовательные условия, соответствующие его потребностям и возможностям. Педагог имманентно (внутренне) готов к встрече с любым учеником, к мобилизации и поиску педагогических ресурсов для успешного обучения. Эмоционально компетентный педагог готов работать с любым учеником, он настроен на то, чтобы разрешать проблемы, прогнозируемые и непрогнозируемые, и по максимуму обеспечивать ученику положительное эмоциональное самочувствие, а себе – удовлетворенность от исполнения желания помочь, «вытянуть» в меру имеющихся возможностей «трудного ребенка», включить его в классный коллектив.

Эмоциональная компетенция педагога позволяет обеспечить учащимся положительное эмоциональное самочувствие, себе – предотвратить эмоциональное выгорание. К сожалению, эти стороны профессиональной деятельности длительное время недооценивались, эмоции в определенной мере оставались «репрессированными», исключенными из научного осмысления во взаимодействии «учитель – ученики». Компонентами эмоциональной компетентности педагога являются эмоциональная осведомленность, способность распознавать эмоциональные состояния учащихся. Педагог обязан уметь «вчувствоваться» в образовательный процесс, «услышать» чувства ученика и объективно их оценить. У школьников с интеллектуальной недостаточностью меняется взаимодействие интеллекта и аффекта (соотношение интеллектуальных и эмоциональных стимулов). Компетентное поведение учителя позволяет предотвратить нежелательное эмоциональное поведение учеников, снять у них страх, напряженность, импульсивность. Динамичность, изменчивость связи соотношения интеллекта и аффекта требует создания условий для большей продуктивности мышления учащихся на уроке путем обеспечения положительного эмоционального фона в процессе их учебной деятельности, оказания своевременной помощи и поддержки, предъявления адекватных и значимых требований, соответствующих познавательным возможностям обучаемого и социокультурному контексту его развития.

Важной профессиональной компетентностью учителя, работающего в условиях образовательной интеграции, является коммуникативная, выражающаяся в освоении и усвоении особенностей взаимодействия с учащимися, имеющими ограниченные возможности для сотрудничества с окружающим социумом. Требуется владение техникой невербального и вербального общения, умение создавать социально-педагогические ситуации, в которых учащиеся практикуются в установлении контактов с окружающими, в обращении к ним за помощью, советом, выстраивая правильную коммуникацию. Требуется умение владеть техникой «экологической коммуникации» (терминология немецкого ученого-олигофреопедагога О. Шпека): организуется общение со школьниками с интеллектуальной недостаточностью на доступном для них уровне, сообразуясь с их речевыми возможностями, интересами и жизненными потребностями. Учитель включает школьников с интеллектуальной недостаточностью в диалоговое общение с обычными детьми, объединяя в пары, группы при выполнении тех видов деятельности, где они могут быть успешными (прежде всего при выполнении заданий на уроках труда, физкультуры, изобразительной деятельности, на уроках пения и музыки). Учитель преодолевает изолированность и отчужденность интегрируемых детей, организуя общение в классном коллективе, развивая коммуникативные умения у обучаемых. В условиях интегрированного обучения особую роль приобретает владение учителем аттракцией (умением представлять учеников с интеллектуальной недостаточностью классу и вызывать к ним симпатию).

Сложные задачи, стоящие перед педагогом в условиях совместного обучения, делают актуальными его психолого-педагогическую компетенцию, включающую психологические знания-умения, владение дидактическими правилами и приемами, позволяющими успешно решать профессиональные задачи. Главной составляющей данной компетенции является социально-психологическая, то есть способность и готовность устанавливать и поддерживать продуктивные контакты со специалистами различного профиля (медиками, психологами, педагогами общего образования и педагогами-дефектологами), с родителями, имеющими различный общеобразовательный и культурный уровень и нередко полярные предпочтения. От успешности межличностного взаимодействия, способности увлечь в совместную деятельность зависит не только эффективность коррекционно-педагогической помощи, но и самочувствие участников образовательного процесса. Психолого-педагогическая компетентность педагога выражается в степени включенности психологических знаний-умений в профессиональную деятельность.

Педагог умеет учитывать замедленность и слабую восприимчивость детей с интеллектуальной недостаточностью; владеет разнообразными способами работы с ними; умеет убедить учеников в их собственных возможностях и способностях; владеет особенным темпом, ритмом, интонацией речи, позволяющими стимулировать учеников к деятельности и управлять ею. Он умеет правильно реагировать на повышенную возбудимость ученика, придерживая его, упорядочивая движения и действия. При проявлении негативизма со стороны школьника умеет ослабить, отсрочить требования, оставив его в покое, чтобы потом, через какое- то время, включить в совместную деятельность. Учитель умеет отвлечь и переключить внимание ребенка в нужной ситуации.

Важной профессиональной компетенцией педагога, работающего в условиях образовательной интеграции, является праксиологическая (греч. praxis – действие). Праксиология – общая теория организации деятельности – включает «грамма- тику действия», владение способами, операциями действия. У педагога класса интегрированного обучения существует опасность интеллектуализации педагогической деятельности при игнорировании ее практической составляющей. Действия педагога могут быть не только нецелесообразными, но и противоцелесообразными. Педагог выстраивает и демонстрирует родителям, значимым взрослым основные процедуры (действия) с учеником. Это – важное звено педагогической помощи родителям в их непосредственной работе с ребенком. Компонентами праксиологической компетентности являются алгоритмы, методы и приемы правильного поведения при взаимодействии с учеником, оказании ему коррекционно-педагогической помощи, формировании у него практических умений, способов деятельности. «Грамматика действий» используется в процессе педагогической диагностики и проведения обучающих занятий с родителями и учащимися. Учитель замечает неправильное произношение ученика и умело показывает положение органов артикуляции, осуществляет визуализацию звука. Ученик затрудняется в запоминании буквы, учитель подключает кинетические (двигательные) и тактильно-осязательные приемы работы. Владение приемами, ориентированными на оказание помощи ребенку с преобладанием зрительного или осязательно-тактильного восприятия, делает процесс обучения легким, привлекательным, интересным, а главное – эффективным. Учитель не столько объясняет, сколько показывает специальные приемы работы (как отвести большой палец, чтобы выпрямились остальные пальцы, сжатые в кулачок; как научить различать сходные по на- писанию буквы и – ш, п – т, м – л и другие, используя подсчет их элементов и соответствующее кодирование с помощью чисел: 1, 2, 3, 4 и т.д.).

К ключевым профессиональным компетенциям относится здоровьесберегающая. Педагог заботится о здоровом образе жизни учащихся, организует их медико-социальное и психолого-педагогическое сопровождение, оказывает своевременную поддержку и помощь. Компетентность здоровьесбережения, о которой все более говорят, требует знания и соблюдения норм здорового образа жизни, правил личной гигиены. Сформированный профилактический взгляд на здоровье способствует созданию оптимальных условий для развития личности ученика с психофизическим нарушением. Правильный режим труда и отдыха на уроке и во внеклассное время облегчает учебу и повышает эффективность коррекционно-педагогической помощи. Здоровьесберегающая компетентность приобретает особое значение в силу необходимости актуализации потенциальных возможностей учащихся, создания условий для замещения имеющихся нарушений. У школьника снижено зрение. Неумелыми действиями можно усугубить состояние, а коррекционными, специальными упражнениями и использованием других, замещающих анализаторов (сенсорных систем), можно улучшить. Важно сформировать правильные установки у родителей, которые регулируют нагрузку на нервную систему детей и создают комфортную среду для их учебы, труда и отдыха.

Эмоциональная, коммуникативная, психолого- педагогическая, праксиологическая, здоровьесберегающая компетенции являются социальными по происхождению и предназначению. Они составляют группу тех профессиональных компетенций, которые способствуют решению задач социальной адаптации, коррекции нарушений, социализации учащихся, логически вытекающих из задач их подготовки к самостоятельной жизни в условиях образовательной интеграции.

Характеристика профессиональных компетенций педагога класса интегрированного об- учения детей с нарушениями зрения

Педагогам требуются специальные знания, умения и навыки, которые могут улучшить качество осуществляемого учебно-воспитательного процесса и повлиять на уровень учебных достижений детей с нарушениями зрения в условиях интегрированного обучения. Важным инструментарием является офтальмолого-гигиеническая, тифлопедагогическая, социально-педагогическая компетенции учителя.

Офтальмолого-гигиеническая компетенция предполагает понимание педагогом ответственности за сохранность остаточного зрения, психологического здоровья детей, осведомленность о наиболее часто встречающихся зрительных нарушениях и профилактических мерах по предупреждению сенсорного утомления, о нормах зрительной и умственной нагрузки, освещенности, об особенностях использования оптических средств коррекции.

При подаче учебного материала учитывается степень и тяжесть зрительного нарушения, время утраты зрения, показания и противопоказания по его использованию, допускаемый уровень зритель- ной, осязательной и умственной нагрузки, обеспечивается профилактика состояний утомления и переутомления, физического дискомфорта, используются релаксационные упражнения, обеспечивающие чередование напряжения и отдыха, создаются положительный микроклимат на уроке, позитивная эмоциональная основа познавательного процесса.

Тифлопедагогическая компетенция предполагает готовность и способность педагога организовывать и осуществлять совместный учебно-воспитательный процесс, учитывая офтальмолого-эргономические требования, применяя специальные методы и приемы, обеспечивая обучение «обходными путями» и соответствующими им компенсаторными процессами, используя специальное учебное оборудование, тифлотехнику, осуществляя коррекционную помощь, исходя из необходимости стимулировать сенсорное развитие, речь, психические процессы учащихся с нарушениями зрения, формируя у них социально-одобряемое поведение. Индивидуализированная педагогическая помощь осуществляется в затруднительных учебных ситуациях, в процессе выполнения индивидуально-обособленных заданий, при включении незрячих и слабовидящих во взаимодействие с другими учениками на уроках и в повседневной жизни. Даются доступные, наглядные, специально подобранные инструкции и объяснения, своевременные указания. Все это влияет на результативность обучения, помогает детям с нарушениями зрения максимально адаптироваться в классном коллективе, расширить «социальный радиус» взаимодействия. Проведение уроков отличается деятельностным характером, формируются способы совместной практической деятельности. Преобладающим становится поддерживающее отношение педагога к учащемуся.

Специальными приемами педагог выясняет взаимоотношения между одноклассниками: насколько ребенок контактен, умеет ли взаимодействовать, работать в паре, в группе, приходить на помощь и принимать ее. Отмечаются особенности эмоционального развития, поведения, уточняются умения осуществлять различные виды деятельности, прослеживается мера самостоятельности.

Социально-педагогическая компетенция обеспечивает осуществление педагогом поддерживающего обучения и социальную ориентированность образовательного процесса. Она предполагает готовность принимать «инаковость» ученика, уважительно от- носиться к нему и его личному опыту, проникать во внутренний мир ребенка, понимать его, создавать условия для его саморегуляции, самореализации, уважения в коллективе сверстников.

Понимание и принятие ученика с нарушениями зрения способствует снятию трудностей вхождения незрячих и слабовидящих в детский коллектив, содействует налаживанию взаимоотношений между участниками образовательного процесса на основе принятия, открытости и терпимости. Педагог отслеживает, чтобы из повседневной реальности исключалась негативно-атрибутивная терминология по отношению к детям с нарушениями зрения, а именно: слова и выражения типа «больной», «слепой», «недоразвитый». В процессе учебной деятельности выстраиваются субъект- субъектные отношения, создается атмосфера уважительности. Организуются межиндивидуальные контакты нормально видящих «лидеров» и детей с нарушениями зрения, попавших в неблагоприятное положение («аутсайдеров»). Данные связи позволяют усилить взаимовлияние детей друг на друга, развить потребность в общении у пассивных и малообщительных учащихся, попавших в не- благоприятное статусное положение, с «лидерами» и «предпочитаемыми» младшими школьниками, улучшить эмоциональное самочувствие учеников в классе. Особо значима включенностью в активное взаимодействие всех детей класса и педагога. Формируются умения представлять себя, задавать вопросы, обращаться за помощью, выражать свои потребности. Вырабатываются навыки формулирования собственного мнения, выслушивания точек зрения других, рефлексивности.

ВЫВОДЫ

1. В условиях интегрированного обучения наличествуют различные (не менее двух) образовательные субкультуры. Каждая субкультура формирует определенный тип мышления, отличается способом познания действительности, характеризуется специфической образовательной практикой. Учитель, работающий в условиях образовательной интеграции, обязан владеть образовательными субкультурами (субкультурой интегрируемых школьников и субкультурой учащихся основного состава класса). Без владения коммуникативными практиками, присущими каждой образовательной субкультуре, учителю трудно рассчитывать на успех в педагогической деятельности. Учитель создает условия для обмена субкультур, для взаимодействия учащихся, что является источником их социализации. Главным является создание и наличие в классе единого образовательного пространства при учете различных образовательных возможностей и ресурсов обучаемых.

2. Интегрированное обучение предполагает соблюдение нравственного императива, то есть признание границы, запрета, которых не имеют права переступать ни при каких обстоятельствах. Признается запрет на употребление диагнозной терминологии, понятий, подчеркивающих недостатки и ограниченные возможности учащихся. Не сравниваются достижения одного ученика с достижениями других школьников, сравниваются достижения только со своими собственными. Признается запрет на признание некоторых учащихся необучаемыми. Понятие «необучаемость» недопустимо, это равнозначно отрицанию ценности человека вообще. О. Шпек пишет: «Школа в силу своего общественного назначения как образовательная организация для всех не может быть свободна от своей обязанности и по отношению ко всем умственного отсталым детям» [6, с. 172].

Может только вестись разговор о создании условий, соответствующих особым образовательным потребностям. Предметом обсуждения может быть целесообразность обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в умеренной и тяжелой степени чтению и письму, востребованность иного содержания обучения, включающего предметы «Бытовая самостоятельность», «Основы жизнедеятельности», «Развитие эмоций», «Сенсомоторное обучение» (или «Сенсорная стимуляция»). Программы всех этих предметов разработаны, апробированы и внедрены в образовательную практику Республики Беларусь.

3. Интегрированное обучение не может быть без эмоционального содержания. Создается положительная эмоциогенная (рождающая положительные эмоции) образовательная среда. Учащиеся, прежде всего, испытывают удовлетворенность от совместного обучения. Развитие эмоциональной сферы осуществляется на уроках по всем общеобразовательным предметам и обеспечивает эмоциональную отзывчивость, понятливость, признание и уважение иных субкультур.

4. Образовательная интеграция может быть эффективной при неустанном поиске нелинейных, нестандартных подходов, при учете образовательных практик в условиях интеграции различных стран, различных научных школ. Могут быть непредсказуемые ситуации, родители могут выдвигать различные требования. Важно создать условия для альтернативных решений. Родители не слышащих школьников могут настаивать на обучении на основе мимико-жестикуляторной речи, другие – на основе словесной речи. Важно обеспечить альтернативные условия, «услышать» родителей и сделать их соучастниками образовательного процесса.

Интегрированное обучение неотделимо от инновационной деятельности, которая подчиняется, прежде всего, формированию и развитию человеческих качеств. Нам очень импонируют слова доктора педагогических наук, профессора, президента Академии педагогических наук Казахстана А.К. Кусаинова: «Человечество, вступая в третье тысячелетие, все больше признает приоритетность развертывания человеческого в человеке» [5, с. 118].

Литература:

1. Дахин, А.Н. Педагогика компетентности / А.Н. Дахин // Школьные технологии: научно- практический журнал. – М.: издательский дом «Народное образование», 2012. -- № 6. – С. 67-77.

3. Коноплева, А.Н. Синергетический подход к социальному развитию и воспитанию лиц с особенностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Педагогическая наука и образование. – Минск: НИО, 2012. -- № 1. – С. 82-90.

4. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (теорет. основы и практ. реализация) / Е.А. Ямбург; Ин-т упр. Рос. Акад. образования, Многопрофил. комплекс № 109. – М.: Новая шк., 1997. – 346 с.

5. Кусаинов, А.К. Состояние и перспективы системы образования Республики Казахстан / А.К. Кусаинова // Педагогика, 2012, № 1. – С. 113-118.

6. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание /О. Шпек /Пер. с нем. А.П. Голубева. – М: Академия. – 2003. – 432 с.