|
В 1990 г . состоялась Всемирная конференция « Образование для всех: удовлетворение основных потребностей в образовании» (Джомтьен, Таиланд). Именно на этой конференции появились первые признаки серьезного отношения мировых лидеров к проблеме предоставления доступа к образованию. Принятие лозунга «Образование для всех к 2000 году» стало ведущим ориентиром в решении данной проблемы.
В 1994 г. имело место еще одно важное международное событие, давшее возможность развить джомтьенскую инициативу и тщательно проанализировать практические требования, необходимые для воплощения в жизнь лозунга об образовании для всех. Такую цель поставили себе у частники проходившей в Саламанке всемирной конференции по проблемам доступа и качества специализированного обучения, которая была организована правительством Испании совместно с ЮНЕСКО. Надо сказать, что Испания к тому времени уже представляла одну из стран с высоким уровнем интеграции.
Делегаты конференции провозгласили задачу включения всех детей мира в школьное обучение и проведения реформы школы, без которой невозможно осуществить эту цель. Саламанкская конференция заложила фундамент для утверждения принципа и обсуждения практических методов включения детей с особыми образовательными потребностями в эти инициативы с тем, чтобы они могли занять по праву принадлежащее им место в процессе всеобщего обучения.
Философия и концепция неполноценности были подвергнуты тщательному анализу в начале 60-х годов XX века. Причиной тому была отчасти обеспокоенность по поводу дискриминации и несоблюдения прав человека, отчасти противодействие навешиванию ярлыков, но гораздо более важными явились осознание и признание экологического аспекта инвалидности и трудностей в усвоении знаний. Не менее важной причиной стало и утверждение интерактивной концепции, согласно которой трудности, испытываемые ребенком в процессе обучения, являются результатом целостного взаимодействия факторов, непосредственно относящихся к организму ребенка, связанных с социальным окружением, касающихся школы, в которой присутствуют неадекватные условия для получения образования, низкий уровень преподавания и неверные оценочные нормативы.
Таким образом, стало ясно, что концепция особых образовательных потребностей нуждается в расширении. Она должна охватить всех детей, которые по той или иной причине не получают предоставляемых школой образовательных благ. Помимо детей с нарушениями физического и умственного развития, не имеющих возможность посещать школы по месту жительства, существуют миллионы и миллионы детей, испытывающих различные трудности обучения или неспособных усвоить программу первого, второго классов начальной школы. Таких детей вынуждают повторять курс обучения или просто отчисляют. Есть и такие дети, которые по разным причинам не могут или не хотят посещать школу.
Конкретным результатом дискуссии стало обсуждение проблем создания специальных условий в общеобразовательных школах. Это означает, что вопросы обучения детей с нарушениями умственного и физического развития теперь касаются не только специальных, но и общеобразовательных школ. Говоря об «одной школе для всех», мы подразумеваем образование, включающее всех.
Включение всех детей в общеобразовательный процесс – это расширение компетентности массовой школы с тем, чтобы отвечать более широкому разнообразию детского контингента. Рассматривая обучение детей с умственными и физическими нарушениями развития, мы, в первую очередь, имеем в виду удовлетворение особых образовательных потребностей. Признание того, что обучение детей этой категории является частью общего движения, направленного на образование для всех, ведет к пониманию необходимости подготовить само общество, родителей, а главное – учителей массовых школ и чиновников в сферах образования, социальной защиты и здравоохранения. Прежде чем обосновать предложения и пути развития инклюзивного образования в Республике Казахстан, сделаем небольшой анализ состояния отечественного специального образования.
В Казахстане, как и во всех бывших республиках СССР, по следовательно строилась система специальных учебных заведений для детей с различными отклонениями в развитии. К началу 90-х годов была выстроена дифференцированная сеть специальных школьных и дошкольных организаций, состоящая из восьми видов (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, а также детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата).
Начиная с 80-х годов, наряду со специальными школами стали открываться специальные классы в общеобразовательных школах (для детей с задержкой психического развития, нарушениями интеллекта). Это были первые шаги интеграции детей с ограниченными возможностями в учебный процесс общеобразовательных школ! Тогда мы еще не знали, что почти одновременно с Западом вступили в этап образовательной интеграции. Прошло более 30 лет (из них около половины – с создания суверенного государства), интеграция в нашей стране по-прежнему происходит стихийно и неуправляемо.
На протяжении многих лет наблюдается парадоксальная и далеко неутешительная ситуация, характеризующаяся снижением количества специальных коррекционных учреждений и увеличением числа детей со специальными образовательными потребностями.
Дети с особыми образовательными потребностями, обучаясь в общеобразовательной школе, не получают коррекционно-педагогическую, психологическую и социальную помощь. Только в редких учреждениях для них были созданы условия социализации.
Нас волновали и по-прежнему волнуют вопросы: Как протекает образовательный процесс интегрированных детей? Насколько комфортно они ощущают себя в стенах общеобразовательной школы? Как организовать и обеспечить психолого- педагогическое сопровождение образовательного процесса?
Включение детей с особыми нуждами в общеобразовательные школы без коррекционно- педагогической, психологической и социальной поддержки , без создания необходимых образовательных условий и учебно-методического обеспечения приводит к стихийной и формальной интеграции, к отсеву учащихся из школ и к их социальной дезадаптации.
Нами также было установлено, что обучение детей со специальными образовательными потребностями в общеобразовательной школе без переподготовки учителей и директоров этих школ, без учебно- методического обеспечения, без решения вопросов обеспечения дополнительными кадрами логопедов, специальных педагогов, психологов, социальных работников, без соответствующей оплаты труда учителей стало причиной того, что часть педагогов стала негативно относиться к интеграции.
Педагоги, родители и дети, обучающиеся в специальных и в обычных классах массовых школ, сталкиваются с трудностями, связанными с отсутствием транспорта, питания, обеспечения учебниками, учебными пособиями, ортопедическими, специальными техническими и вспомогательными средствами индивидуального и коллективного пользования.
Без создания в школах и детских садах условий для обучения и коррекционно-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями, без переподготовки и повышения квалификации учителей, профессиональной поддержки специалистов и повышения роли семьи посещение детьми массовой школы в большинстве случаев стало формальным и может считаться физической интеграцией. За годы деятельности специальных (коррекционных) учреждений образования накопился большой опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями, использовалось специальное образовательное оборудование. Однако невозможно механически перенести этот опыт в массовую школу, потому что речь идет о разных видах образования с их целями, задачами, подходами и методами обучения. Но выход из положения есть: необходимо создать систему последовательного включения детей в общеобразовательный процесс.
При этом не допускается разрушение ранее созданных специальных (коррекционных) учреждений образования! В этих учреждениях сконцентрирован и накоплен ценный опыт педагогической работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. В ситуации развития инклюзивного образования они должны стать базой (а некоторые уже стали таковыми), т.е. методическими центрами поддержки массовых школ, которые посещают дети с проблемами обучения.
Важно понимать также, что для некоторых групп детей с ограниченными возможностями специальные (коррекционные) организации образования являются единственными, в которых организовано соответствующее обучение. Речь идет не только о детях с тяжелыми психофизическими нарушениями, нуждающихся в специфических методах воздействия, но и о детях, обучение которых в условиях общеобразовательной школы не всегда может быть эффективным. Например, глухим детям, не имеющим навыков речи, легче учиться в спецшколе, где в процессе обучения широко используется звукоусиливающая аппаратура, дактильная и жестовая речь. Специфические условия созданы и в школе для незрячих детей. Навряд ли такие же условия возможно создать для каждого незрячего учащегося, который придет учиться в обычную школу по месту жительства. Понятно, что инклюзивное образование не является менее затратным для государства, как обычно говорят об этом зарубежные эксперты.
Поэтому необходимо сохранять и развивать сеть специальных (коррекционных) учреждений образования, решать вопросы расширения их функций в соответствии с потребностями массовой школы.
Следует отметить, что система дифференцированного специального образования в Казахстане начала развиваться только в 50-е годы. Она была маломощной, а в конце 90-х годов значительно сократилась. Ее мощность позволяла охватить обучением лишь менее одной пятой зарегистрированных органами образования детей с ограниченными возможностями. В последние годы значительно возросло количество детей с отклонениями невротического или социального характера, не говоря уже о детях со сложными и множественными нарушениями. Для этих детей не был предназначен ни один из существующих типов спецшколы.
Вообще-то дело не в том, целесообразно ли расширять дифференцированную сеть специальных учебных учреждений. Гораздо важнее решить вопрос о реализации права выбора ребенком и его семьей образовательного учреждения. Это право, закрепленное в Конвенции ООН «О правах ребенка» и предоставленное Законом Республики Казахстан «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», дает возможность родителям выбрать любое учреждение.
Однако право выбора порой не реализовывается. Если выбор сделан в пользу специальной (коррекционной) школы, ребенок может не попасть туда, потому что школа переполнена. Если семья решает, что ребенок будет учиться в общеобразовательной школе, его не принимают как не «своего», либо в скором времени после начала обучения у него возникают серьезные трудности, которые обычный учитель преодолеть не в состоянии.
Как видно, ситуация заходит в тупик. Одного желания выбрать образовательное учреждение недостаточно.
Положение требует проведения социальной политики государства, ориентированной на повышение уровня интеграции детей-инвалидов в систему образования, в общество, путем приведения законодательства РК в соответствие с принципами и приоритетами, сформулированными в Конвенции ООН «О правах ребенка», в «Саламанкской декларации и рамках действий по образованию детей со специальными нуждами» и др.
Практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скоррегировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка – одно из базовых условий его психического здоровья и развития. Поэтому основной задачей, стоящей перед государством и обществом в целом в отношении детей со специальными образовательными потребностями, является создание надлежащих условий и оказание помощи в их социальной реабилитации и адаптации, подготовка к полноценной жизни в обществе.
Вышеизложенное обусловило необходимость поиска путей создания государственной системы социальной, психолого-педагогической и коррекционной поддержки детей с ограниченными возможностями. Рассматривая вопрос о государственной поддержке, мы, в первую очередь, опираемся на понимание комплексности ее организации с включением различных направлений деятельности.
В Национальном научно-практическом центре коррекционной педагогики (ННПЦ КП САТР) в 1994 – 1999 годах был проведен ряд научных исследований по моделированию системы. Нами было разработано технологическое обеспечение (скрининг, углубленное обследование и коррекционное воздействие). При внедрении этих разработок мы столкнулись с различными техническими, организационными, правовыми проблемами, которые невозможно было решить, оставаясь на уровне технологического обеспечения. Так были разработаны еще два этапа: научно-методическое и государственное обеспечение.
В результате была создана пятиуровневая модель государственной системы ранней коррекционно- педагогической помощи, включающая
1) скрининг нарушений психофизического развития;
2) углубленное обследование психофизического развития;
3) коррекционное воздействие;
4) научно-методическое обеспечение;
5) государственно-правовое обеспечение.
Каждый уровень отражает содержание и направление деятельности, руководимой конкретными целями и задачами.
Скрининг психофизических нарушений осуществляется с помощью количественного анализа факторов риска в родовспомогательных учреждениях, а также в процессе первичной медико-санитарной помощи (ПМСП).
Углубленное обследование психофизического развития, осуществляемое в психолого - педагогической консультации (ПМПК), предполагает обсуждение полученных результатов и выработку коллективного заключения, отражающего мнение узких специалистов.
Коррекционное воздействие предусматривает психолого-педагогическую помощь ребенку, родительский опросник, командную оценку, составление и реализацию индивидуальных развивающих программ, управление коррекционно- педагогическим процессом. Коррекционное воздействие осуществляется в специальных детских садах, реабилитационных центрах, кабинетах психолого-педагогической коррекции, логопедических пунктах.
Результаты коррекционного воздействия должны закрепляться в практической деятельности ребенка. Наиболее эффективным способом является включение ребенка в социум, где происходит взаимодействие с окружающей средой, людьми и сверстниками. При временной интеграции дети независимо от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (праздники, соревнования, поездки на природу и т.д.). Поскольку основная часть времени отводится коррекционному обучению, такая интеграция носит социальную направленность.
При частичной интеграции дети, еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, включаются в массовые группы или классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1-2 человека. Данная форма интеграции рекомендуется для детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью.
При полной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь специалиста в группах кратковременного пребывания, функционирующих в специальных детских садах и реабилитационных центрах, в кабинетах педагогической коррекции, в сурдологических кабинетах, логопедических пунктах и т.п. Полная интеграция также эффективна для тех детей с отклонениями в развитии, которые владеют общеучебными умениями в условиях ограничения жизнедеятельности (например, при нарушениях слуха – ношение слуховых аппаратов, при нарушениях зрения – владение системой Брайля и краткописью для незрячих и т.д), способностями к общению и социально-бытовой ориентировке, хорошо ориентируются в пространстве, умеют самостоятельно решать проблемы, которые неизбежно возникают при совместном обучении со здоровыми сверстниками.
При положительной динамике дети переходят из низшей ступени интеграции на высшую, например, из временной на частичную, из частичной на полную. Основанием этого служит заключение ПМПК.
Для интеграции детей раннего и младшего дошкольного возраста более эффективным является обучение в смешанной группе, в которой треть воспитанников составляют дети с нарушениями, а две трети – обычные дети.
Таким образом, интеграция детей с ограниченными возможностями начинается с раннего возраста и обусловливает процесс обучения преимущественно в общеобразовательных учреждениях образования.
Рассмотрим пример на ребенке с нарушением слуха.
Исходя из предложенной выше системы, ребенок проходит неонатальный скрининг сначала в родильном доме, затем в учреждении ПМСП (детские поликлиники, семейный врач, амбулатории и др.). При подозрении на малейшее отклонение в развитии слуховой функции он направляется в сурдологический кабинет детского медицинского учреждения, где проводится дополнительное обследование с помощью специальной аппаратуры. Если подозрение подтверждается, ребенок проходит раннее слухопротезирование, которое начинается с 5-6 месяцев от года рождения. Своевременное слухопротезирование в раннем возрасте дает больше шансов на полное или частичное сохранение слуховой функции (в зависимости от степени потери слуха), т.к. мозг ребенка до одного года подвержен качественным функциональным изменениям.
После слухопротезирования ребенок некоторое время продолжает проходить реабилитацию в сурдологическом кабинете. Затем направляется в ПМПК для комплексного обследования психического развития. Он получает рекомендации с направлением к сурдопедагогу в одно из специальных учреждений образования (например, в реабилитационный центр). В рамках индивидуальной развивающей программы сурдопедагог проводит занятия с ребенком по развитию слуха и речи. Курс занятий с определенными перерывами продолжается до момента поступления в школу.
Параллельно с занятиями у сурдопедагога ребенок должен посещать группу в детском дошкольном учреждении, где получает первоначальные знания об окружающем мире, усваивает элементарные умения и навыки социализации. Если он воспитывается дома, родителям необходимо следить за возрастным соответствием его развития.
На основании заключения ПМПК ребенок с нарушением слуха направляется в школу. При отсутствии противопоказаний со стороны ПМПК и по желанию родителей он может учиться в спец- классе и обычном классе общеобразовательной школы. Школа, в свою очередь, предоставляет необходимые условия для того, чтобы он мог учиться в соответствии с возможностями и спо- собностями. В перечень условий должны входить педагогическое сопровождение, консультации учителя по работе с детьми с ограниченными возможностями, нормативная документация по оценке учебных достижений, сурдотехнические средства. Перечень может быть расширен в за- висимости от возможностей общеобразовательной школы.
Обязательным условием обучения ребенка с нарушением слуха в общеобразовательной школе должна стать коррекционная помощь, направленная на отработку специфических навыков и умений, полученных в дошкольном возрасте.
Весь процесс развития ребенка в дошкольном и школьном возрасте проходит в условиях интеграции в зависимости от уровня познавательного и речевого развития. Если ребенок посещает обычную группу или обычный класс, воспитатель или учитель должен следить за характером интеграции, не допуская отчуждения от коллектива.
С помощью построения модели государственной системы ранней коррекционно-педагогической помощи удалось привести в систему различные виды услуг, необходимые детям с нарушениями в развитии, определить роль каждого государственного органа и организаций в этой системе.
Ни у кого не вызывает сомнение, что лицо государства во многом определяется его отношением к инвалидам. Выходит, что именно действия государства в отношении детей с ограниченными возможностями ведут к внедрению инклюзивного образования. Становится ясным, что инклюзивное образование – это политика государства, направленная на устранение барьеров, которые разъединяют детей, на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс и их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую, религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус, путем активного участия семьи, коррекционно- педагогической и социальной адресной поддержки персональных нужд ребенка и адаптации не ребенка, а среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям детей, т.е. путем создания адекватных образовательных условий.
Данное определение инклюзивного образования, которое мы сформулировали еще на первых этапах научно-исследовательской работы, должно стать главным ориентиром в выборе способов и форм работы по социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями. Считаю неприемлемым употребление разного рода терминов типа «инклюзивная школа», «инклюзивный класс», «инклюзивный детский сад», «инклюзивная группа» и др., потому они искажают понимание сущности инклюзивного образования, вводят в заблуждения процесс разработки механизмов интеграции.
Инклюзивное образование – это проблема всей системы образования, в первую очередь – общего образования.
Включение детей с ограниченными возможностями развития в общеобразовательный процесс пред- усматривает гибкость учебного плана, стандартов, которые должны быть ориентированы на результат. У каждого ребенка свой темп развития, усвоения материала, и поэтому должен быть и свой индивидуальный результат.
Философия образования, ориентированного на результат, предусматривает разноуровневую систему ожидаемых результатов и в соответствии с ней – гиб- кую систему оценки. По Конституции, государство гарантирует бесплатное общее среднее образование. Дети с ограниченными возможностями развития могут получить его с разным уровнем достижений и в разные сроки обучения, в зависимости от психофизического состояния.
Образование, ориентированное на результат, должно и может решить проблему инклюзивного образования.
Инклюзивное образование видит проблему не в ребенке, а в системе. Оно поддерживает и поощряет учебный план и методологию такой системы быть гибкими и учитывать нужды в изучении каждого ребенка. Оно признает, что все дети обучаемы, и принимает социальную модель инвалидности.
Для развития инклюзивного образования необходимы определенные ресурсы, главным образом, человеческие. Ключевыми фигурами являются руководитель школы, учитель (воспитатель) и родители. В то же время пользу от затрат на создание образовательных условий и повышение квалификации педагогов в школе получают все ученики, а не только дети с ограниченными возможностями.
Большую роль в развитии образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями призваны играть средства массовой информации. Позитивные успехи интеграции должны способствовать появлению новых материалов, где героями выступают не люди с тяжелой судьбой, описываемой по определенной схеме, а люди с ограниченными возможностями, вызывающие симпатию, уважение, желание задуматься над собственной жизнью.
Чтобы представить масштабность проблемы развития инклюзивного образования, можно перечислить основные результаты. Инклюзивное образование дает
- детям с ограниченными возможностями – свободу развития личности;
- родителям – возможность использовать свой родительский потенциал в воспитании ребенка с на- рушением в развитии;
- школе – возможность расширить индивидуальные образовательные услуги с целью подготовки выпускника к самостоятельной жизни, воспитания гражданина, активного участника в экономическом развитии страны;
- обществу – возможность совершенствования общественных отношений в духе гуманизма и толерантности;
- государству – возможность реализации конституционных гарантий, соблюдения международных положений.
|
